Enfoque áreas/materias

ACTIVIDADES PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS AL CURRÍCULO.

Los maestros han de rechazar la tentación de convertirse en “comisarios culturales”, y convertirse en auténticos intelectuales, que “tienen la obligación de investigar y difundir la verdad sobre los temas más significativos, sobre los temas que importan”.

Noam Chomsky, (La Des-educación, 2000)

Las “Actividades” incluidas en este listado y recogidas en el blog son simples ejemplos, en ningún caso modelos, de las múltiples posibilidades que tienen los centros docentes a la hora de abordar de la RE-CONSTRUCCIÓN DE SU PROPIO CURRÍCULO A LA LUZ QUE OFRECEN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

Estos ejemplos recopilan las propuestas que hemos realizado en las diferentes actividades de formación permanente del profesorado en las que hemos participado como formadores a lo largo del año académico 2007-2008.

Las “Actividades” se organizan en torno a Bloques, cuyos modelos se numeran de forma independiente para facilitar, desde su carácter abierto, nuevas incorporaciones.

Bloque 1. Análisis de las variables que ayudan a definir el currículo.

Bloque 2. Las Programaciones didácticas: objetivos, criterios de evaluación y contenidos; métodos pedagógicos; y procesos de evaluación del alumnado y del proceso de enseñanza y aprendizaje.

bloque 3. Unidades de trabajo, actividades complementarias y unidades de evaluación.

Al difundirlas queremos participar en la construcción del modelo comunicativo e inclusivo de educación ofreciendo a los centros docentes pautas para definir, desde la singularidad, sus propias prácticas y al colectivo de asesores internos y externos, una motivación añadida para desarrollar la “práctica colaborativa” que alguna vez soñaron con realizar.

Pero somos conscientes de que esta oportunidad puede resultar perdida si el énfasis se hace en la incorporación del término “Competencias básicas” de manera lineal y superficial en las Programaciones didácticas y el esfuerzo se orienta a su elaboración y entrega para cumplir con el trámite administrativo y alimentar el modelo gerencial de enseñanza.

En síntesis, estamos convencidos de que con la incorporación de las Competencias básicas a la normativa se ofrece una nueva oportunidad, además de reinterpretar el currículo tradicional y académico, para que todo el alumnado sin exclusión, con nuestra ayuda, desarrolle al máximo todas sus capacidades para ser personas competentes.

Los autores.

 



BLOQUE 1. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES QUE AYUDAN A DEFINIR EL CURRÍCULO. BLOQUE 2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: OBJETIVOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CONTENIDOS; MÉTODOS PEDAGÓGICOS; Y PROCESOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. BLOQUE 3. UNIDADES DE TRABAJO, ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y UNIDADES DE EVALUACIÓN.


Bloque 1. Análisis de las variables que ayudan a definir el currículo.

Analizar las diferentes variables a considerar en la toma de decisiones curriculares en cada uno de sus niveles de aplicación (Programación didáctica, Unidades de trabajo y Planes de trabajo individualizado) exige, desde la coherencia, recuperar de forma explícita las intenciones y necesidades educativas recogidas en el PEC; las singularidades del alumnado y de los rasgos que definen las propias áreas ó materias; y, especialmente, las prioridades que resultan del enfoque competencial.

Se sugiere que todas las actividades recogidas en este Bloque sean realizadas por el Claustro de profesores o, en su caso, por el resto de la comunidad educativa mediante estrategias cooperativas que permitan el intercambio entre los diferentes Equipos de ciclos y/ Departamentos de coordinación didáctica.

1.1 ¿Quiénes somos? Las “señas de identidad” del Proyecto Educativo de Centro (PEC).

1. Actividad 1. ¿Conoces el PEC de tu centro? ¿Lo utilizas para programar?

2. Actividad 2. La defensa del medio natural y el desarrollo sostenible como seña de identidad del PEC.

3. Actividad 3. El desarrollo de la PARTICIPACIÓN como seña de identidad del PEC.

4. Actividad 4. Interculturalidad, plurilingüísmo y aprendizaje de lenguas.

1.2 ¿Quiénes son tus alumnos?

¿Existe el alumno medio? ¿Da igual programar para 1º A que para 1º B? Conocer al alumnado es el primer paso para poder incorporar estrategias de diferenciación que no pasen, necesariamente, por el uso modelos únicos y homogéneos de enseñanza y aprendizaje.

5. Actividad 1. Los alumnos y alumnas de mi clase son…

6. Actividad 2. Interpretar los resultados globales: análisis de causas.

7. Actividad 3. Interpretar los resultados de las áreas o materias.

1.3 ¿Quiénes somos nosotros?

¿Somos neutrales? ¿Carecemos de afectos? ¿Tratamos a todo el alumnado por igual? El “ser y alma” del profesorado tiene un valor decisorio en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Hasta que punto utilizamos todas nuestras posibilidades?

8. Actividad 1. Analizamos nuestra competencia y la de las familias.

9. Actividad 2. Las expectativas del profesorado condicionan.

1.4 ¿Qué enseñamos?

Las áreas o las materias también son importantes ¿Conocemos su finalidad?, ¿Sabemos las capacidades y competencias que desarrollan? ¿Hemos analizado la estructura de los contenidos?

10. Actividad 1. Analizar y describir las características de nuestra área o materia.

1.5 Enseñar lo importante: decodificar las Competencias básicas.

Definir los límites de las Competencias básicas es una condición necesaria para poder analizar su relevancia en cada una de las áreas y materias.

11. Actividad 1. Consultar las competencias para definir sus límites.

Para facilitar esta definición en el apartado 2 del Documento de Apoyo, “Programación, desarrollo y evaluación de las Competencias básicas”, se recoge el resultado del análisis de las Competencias básicas realizado a partir de lectura del Anexo I de los Decretos de currículo de CLM, de los documentos europeos, del Informe PISA y de cada una de las áreas y materias.

Cómo en el caso del análisis de variables, es especialmente relevante que en la definición de los límites de las Competencias básicas se facilite el intercambio entre el profesorado de distintas especialidades mediante el trabajo en grupos heterogéneos.

Bloque 2. Reescribir la Programación didáctica.

2.1 Revisar y redactar nuevamente la introducción integrando de forma coherente las distintas variables.

La introducción de la Programación didáctica sirve de justificación de las decisiones tomadas y de presentación de su contenido. En ella se hace referencia a las prioridades del PEC; a las características más relevantes del alumnado; a la finalidad del área ó de la materia; y se describe su contribución al desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos generales, a las competencias básicas y al Plan de Lectura.

12. Actividad 1. Redactar la introducción de la Programación didáctica del área ó materia de …

2.2 Priorizar las capacidades recogidas en los Objetivos generales de la etapa y los Objetivos generales de las distintas áreas o materias, desde las Competencias básicas. (EIP) (ESO).

La lectura comprensiva de los objetivos generales de las Etapas y de las áreas o materias permite identificar las capacidades que describen e integran.

Una segunda lectura desde las Competencias básicas (y desde las intenciones y necesidades del PEC) permite establecer prioridades y completar su contenido utilizando el procedimiento de elaborar un redactado alternativo o realizar comentarios anexos.

Una vez establecido el redactado propio del centro se puede proceder, si se considera relevante, a secuenciar las capacidades y los criterios de evaluación, en el caso de la Educación primaria, por ciclos.

EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.

13. Actividad 1. Comprender los objetivos generales para que sean el referente de las Programaciones didácticas de E. Infantil y E. Primaria (Ejemplificación).

14. Actividad 2. Comprender los objetivos generales para que sean el referente de las Programaciones didácticas de E. Infantil y E. Primaria y valorar la relevancia de su relación.

15. Actividad 3. Analizar los Objetivos generales de las Etapas Infantil y Primaria… desde la Competencia básica de….

16. Actividad 4. Reinterpretar los objetivos de las distintas áreas o materias desde las prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del contexto y las intenciones del PEC (Ejemplificación).

17. Actividad 5. Reinterpretar los objetivos de las distintas áreas o materias desde las prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del contexto y las intenciones del PEC.

18. Actividad 6. Secuenciar las capacidades establecidas en los objetivos generales y de cada una de las áreas o materias por ciclo (educación primaria) o curso (ESO).

19. Actividad 7. Analizar los Objetivos generales del área…desde la Competencia básica de….

20. Actividad 8. Reinterpretar los objetivos de las distintas áreas o materias desde las prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del contexto y las intenciones del PEC (Plantilla Claustro).

21. Actividad 9. Identificar en qué medida contribuyen todas y cada una de las áreas o materias al desarrollo de una competencia básica concreta (Ejemplo).

22. Actividad 10. Analizar los objetivos generales de las áreas de Educación infantil y de Conocimiento del medio natural, social y cultural y asociarlos a las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

23. Actividad 11. Analizar los objetivos generales del resto de las áreas desde la perspectiva de la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

24. Actividad 12. Analizar los objetivos generales de las áreas artísticas y asociarlos a las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

25. Actividad 13. Analizar los objetivos generales de las áreas no artísticas desde la perspectiva de la Competencia Cultural y Artística.

26. Actividad 14. Analizar los objetivos generales de las áreas lingüísticas y asociarlos a las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

27. Actividad 15. Analizar los objetivos generales de las áreas o materias no lingüísticas desde la perspectiva de la Competencia en comunicación lingüística.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

28. Actividad 1. Comprender los objetivos generales de la ESO para que sean el referente de las Programaciones didácticas. (Ejemplificación).

29. Actividad 2. Comprender los Objetivos generales de la ESO para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

30. Actividad 3. Comprender los objetivos generales de la ESO para que sean el referente de las Programaciones didácticas y valorar la relevancia de su relación.

31. Actividad 4. Analizar los Objetivos generales de la ESO … desde la Competencia básica de….

32. Actividad 5. Reinterpretar los objetivos de las distintas materias desde las prioridades que establecen el desarrollo de las competencias básicas, las necesidades del contexto y las intenciones del PEC (Ejemplificación).

33. Actividad 6. Comprender los objetivos generales para que sean el referente de las Programaciones didácticas y valorar su relevancia.

34. Actividad 7. Analizar los objetivos generales de las materias artísticas y asociarlos a las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

35. Actividad 8. Analizar los objetivos generales del resto de materias desde la perspectiva de la Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

36. Actividad 9. Identificar en qué medida contribuyen todas y cada una de las áreas o materias al desarrollo de una competencia básica concreta.

37. Actividad 10. Analizar los objetivos generales de las áreas lingüísticas y asociarlos a las competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

38. Actividad 11. Analizar los objetivos generales del resto de materias desde la perspectiva de la Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

39. Actividad 12. Analizar los objetivos generales de las materias no artísticas desde la perspectiva de la Competencia Cultural y Artística.

40. Actividad 13. Analizar los objetivos generales de las Ciencias Naturales y asociarlos a las Competencias básicas para que sean el referente de las Programaciones didácticas.

El análisis de los Objetivos generales de la Etapa y de los Objetivos Generales de las Áreas o Materias desde las Competencias básicas es una tarea a desarrollar por el Claustro de profesores organizado en grupos heterogéneos para facilitar el intercambio entre profesorado de distintas especialidades y niveles educativos.

2.3 Enseñar lo importante desde el análisis de la organización de los contenidos en Bloques y su distribución en cursos y ciclos (“macro” secuencias) y en cada año académico (“micro” secuencia de las Unidades de Trabajo).

La tarea de seleccionar del amplio banco de contenidos disciplinares, aquellos que mejor definen lo importante sin olvidar que los contenidos son un medio para el desarrollo de las capacidades y no un fin, es uno de los trabajos más relevantes que ha de realizar el profesorado.

Este tarea exige la revisión de las fuentes que determinan esos contenidos (prioritariamente la oferta editorial) para, desde los Criterios establecidos por el Claustro, garantizar que los contenidos seleccionados contribuyen al desarrollo y al uso de las capacidades desde la perspectiva de las Competencias básicas. Cuestiones relativas al modelo de secuenciación (lineal, mixta, en espiral…) son relevantes en este análisis.

Además de enseñar lo importante, la propuesta de contenidos debe ser coherente con el Currículo de Castilla La Mancha, estar organizada para facilitar un aprendizaje gradual y progresivo, contar con el tiempo suficiente para que sea posible enseñar y aprender, garantizar la cohesión entre los bloques de una misma área o materia y la coherencia externa para facilitar la transferencia de los aprendizajes.

El análisis de los contenidos debe permitir enriquecer el currículo para que sea posible educar las “otras competencias básicas”, las que hemos llamado trasversales, para diferenciarlas de aquellas que pueden ser identificadas de forma más directa con alguna de las disciplinas académicas.

COMUNES

41. Actividad 1. Analizar la propuesta de secuenciación de los contenidos del área o materia en Unidades de trabajo.

42. Actividad 2. Algunas cuestiones relevantes a la hora de elaborar la Programación didáctica de las áreas y materias lingüísticas.

43. Actividad 3. Prioridad que, las Programaciones didácticas de las Áreas y materias lingüísticas, dan a la enseñanza y aprendizaje de las distintas dimensiones y subdimensiones de la competencia lingüística.

44. Actividad 4. Analizar una propuesta de secuenciación de contenidos de ortografía.

45. Actividad 5. Analizar una secuencia de contenidos de una propuesta editorial para tomar decisiones sobre la elección de materiales.

EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.

46. Actividad 1. Analizar una secuencia de contenidos de una propuesta editorial para tomar decisiones sobre la elección de materiales. Educación primaria (Ejemplificación Lengua castellana y Literatura).

47. Actividad 2. Analizar la secuencia de contenidos de una propuesta editorial del área de Conocimiento del Medio para tomar decisiones sobre la elección de materiales.

48. Actividad 3. Analizar los contenidos del 3er ciclo de las áreas de Conocimiento del medio (…) y Matemáticas para, desde la coherencia, desarrollar las competencias científicas.

49. Actividad 4. Prioridad de la Competencia Cultural y Artística en las Programaciones Didácticas de las áreas artísticas.

50. Actividad 5. Realizar la secuenciación de los contenidos para el desarrollo de la CREACIÓN y la INNOVACION

51. Actividad 6. Analizar una propuesta de secuenciación de contenidos de Educación artística.

52. Actividad 7. Programar los escenarios para desarrollar las Competencias Básicas de todos los alumnos y alumnas.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

53. Actividad 1. Analizar la secuencia de contenidos establecida en 1º y 2º de la ESO por el Decreto de currículo de la ESO en los Bloques de contenido relacionados con los “Seres vivos” e idear escenarios reales asociados.

54. Actividad 2. Valorar los contenidos establecidos para 3º de la ESO en Física y Química desde la Competencia matemática del alumnado.

55. Actividad 3. Realizar la secuenciación de los contenidos para el desarrollo de la CREACIÓN y la INNOVACION.

56. Actividad 4. Prioridad que, las Programaciones didácticas de las materias artísticas, dan a la enseñanza y aprendizaje de las distintas dimensiones y subdimensiones de la Competencia cultural y artística.

57. Actividad 5. Realizar la secuenciación de contenidos entre 1º y 3º de la ESO en las materias de Educación Plástica y Visual y Música.

58. Actividad 6. Programar TALLERES ARTÍSTICOS EN LA ESO.

Corresponde a los especialistas y a los Equipos de ciclo en la Educación infantil y primaria, y a los Departamentos de Coordinación didáctica realizar, en una primera fase, el análisis de los contenidos, pero es especialmente relevante cruzar esos análisis para garantizar un marco amplio y coherente de conocimientos (saber) y, sobre todo, de procedimientos (hacer) y de actitudes y valores (querer).

2.4 Re-inventar las metodologías para favorecer, desde la práctica, el desarrollo de las Competencias básicas.

Reinventar la metodología para incorporar actividades a realizar en escenarios cada vez más reales requiere analizar para completar o buscar fórmulas alternativas a la oferta editorial cerrada, uniforme y descontextualizada.

Para la revisión de los redactados actuales de la metodología (métodos pedagógicos) se cuenta con la ayuda de de los anexos III/ IV de los Decretos de Currículo de CLM y el apartado 4 del Documento de Apoyo.

59. Actividad 1. Analizar y reescribir el apartado de los métodos pedagógicos desde las competencias básicas.

60. Actividad 2. Reinventar la metodología desde las Competencias básicas.

61. Actividad 3. Reinventar la metodología desde las Competencias básicas. Creatividad

62. Actividad 4. Reinventar la metodología desde las Competencias básicas. TIC.

Las decisiones relativas a los métodos pedagógicos corresponden al conjunto del profesorado aunque, en una segunda fase, se pueden incorporar matices específicos en cada una de las áreas y materias.

2.5 Re-inventar la evaluación desde las competencias básicas.

El desarrollo de las Competencias básicas exige reinventar la evaluación para poder valorar el uso que el alumnado hace de los aprendizajes en situaciones igualmente reales.

La mejora de la evaluación pasa por la formulación de “unidades de evaluación”, por su integración en la secuencia de enseñanza y aprendizaje (unidades de trabajo) y por el uso de procedimientos de autoevaluación que hagan posible “aprender del error”.

De forma paralela al aprendizaje del alumnado, se desarrolla el proceso de enseñanza del profesorado y se han de utilizar los procedimientos más naturales y adaptados que permitan su evaluación.

Asimismo, es necesario diseñar un procedimiento que permita la evaluación de la propia evaluación (metaevaluación) para poder introducir las mejoras necesarias y, con ello, evitar que se convierta en un instrumento de selección y exclusión.

LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO.

63. Actividad 1. Reescribir los criterios generales de la evaluación desde las competencias básicas.

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

64. Actividad 2. Evaluamos el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Unidad de trabajo diseñada.

65. Actividad 3. Evaluamos el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Unidad de trabajo diseñada.

66. Actividad 4. Informar de la evaluación y sus efectos.

Las decisiones relativas a los procedimientos de evaluación aplicados al alumnado, al proceso de enseñanza y aprendizaje y a la propia evaluación corresponden, igualmente, al conjunto del profesorado.

El resultado de la evaluación tiene efectos, a veces irreversibles, para el alumnado (apoyo, promoción, titulación…) y las familias (información) y campo abierto para la mejora del profesorado desde la investigación de su propio trabajo (procesos de formación e innovación).

Bloque 3. Unidades de trabajo, actividades en otros escenarios y unidades de evaluación.

Las Unidades de trabajo[1] definen el currículo y hacen posible lo establecido en las Programaciones didácticas. Es en las Unidades de trabajo donde se hace posible o se desmiente el desarrollo de las Competencias básicas.

Las Unidades de trabajo definen la organización de los contenidos (específicas o interdiscisplinares) y, sobre todo, la propuesta metodológica. Las Unidades de evaluación son las herramientas diseñadas para evaluar las Competencias básicas.

Decodificar la organización de las Unidades programadas en la oferta editorial y ofrecer herramientas al profesorado para construir Unidades de trabajo (y en otros escenarios) son los objetivos que se pretenden alcanzar con estas actividades.

67. Actividad 1. El equipo docente analiza una Unidad del Libro de texto de Educación primaria (Ejemplificación).

68. Actividad 2. El equipo docente analiza la Unidad del Libro de texto para su aplicación.

69. Actividad 3. El equipo docente programa una unidad de trabajo sobre… utilizando las TIC como herramienta de trabajo.

70. Actividad 4. Diseñar un proyecto artístico para el desarrollo de las Competencias Cultural y artística, Social y ciudadana y Autonomía e iniciativa personal.

71. Actividad 5. Integra la autoevaluación como parte del proceso de mejora: creatividad y lenguaje escrito.

72. Actividad 6. El equipo docente programa una unidad de trabajo utilizando la prensa como fuente.

COMPLEMENTARIAS Y EXTRACURRICULARES.

73. Actividad 1. “Aprender en el Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha”.

74. Actividad 2. Conocer nuestro patrimonio cultural y artístico.

75. Actividad 3. Programar TALLERES ARTÍSTICOS EN LA ESO.

PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO.

76. Actividad 1. De la unidad de trabajo al plan de trabajo individualizado.

3.1 Unidades de evaluación.

COMUNES.

77. Actividad 1. Graduar criterios de evaluación (plantilla).

78. Actividad 2. ¿Nos interesa que apruebe o que sepa? Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación.

79. Actividad 3. Diseñamos una unidad de evaluación para las destrezas de Hablar y Conversar.

80. Actividad 4. Diseñamos una unidad de evaluación para la destreza de Escuchar.

81. Actividad 5. Construye una Unidad de evaluación: Observación del grupo.

82. Actividad 6. Construye una Unidad de evaluación. Código artístico.

83. Actividad 7. Construye una Unidad de evaluación: proyecto artístico.

84. Actividad 8. Diseñar “Unidades de Evaluación: cambio climático.

85. Actividad 9. Diseñar “Unidades de Evaluación” (plantilla).

86. Actividad 10. Me observo y registro mis interferencias.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

87. Actividad 1. ¿Nos interesa que apruebe o que sepa? Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación en la UT “Energía y Medio Ambiente” del 2º ciclo de la Educación primaria.

88. Actividad 2. Construcción de una Unidad de evaluación: Luces navideñas.

89. Actividad 3. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Áreas lingüísticas.

90. Actividad 4. Construye la Unidad de evaluación. Competencia en comunicación lingüística. Diseño de una ruta por los humedales manchegos.

91. Actividad 5. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Matemáticas.

92. Actividad 6. Construye la Unidad de evaluación para evaluar la Competencia matemática. El patio.

93. Actividad 7. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Educación artística.

94. Actividad 8. Construye una Unidad de evaluación. Competencia cultural y artística.

95. Actividad 9. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Uso de TIC.

96. Actividad 10. Construye una Unidad de evaluación. Tratamiento de la información y competencia digital.

97. Actividad 11. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Conocimiento del medio (…). Competencia social y ciudadana.

98. Actividad 12. Construye la Unidad de evaluación: el grupo.

99. Actividad 13. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Área de Lengua castellana y Literatura. Aprender a aprender.

100. Actividad 14. Diseñamos una unidad de evaluación: Planificación y hábitos de estudio.

101. Actividad 15. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación. Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Autonomía e iniciativa personal.

102. Actividad 16. Construye la Unidad de evaluación: Autonomía y salud.

103. Actividad 17. Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación (Competencia emocional / enriquecer las áreas).

104. Actividad 18. Unidad de evaluación. Valorar las emociones: el miedo

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

105. Actividad 1. ¿Nos interesa que apruebe o que sepa? Establecer los niveles de dominio o de logro de un objetivo a partir de los criterios de evaluación en la UT “Energía y Media Ambiente” del 2º de la ESO.

106. Actividad 2. Construcción de una Unidad de evaluación (ESO): Plan establecido contra el cambio climático.

107. Actividad 3. Construye una Unidad de evaluación. Ejemplificación PISA 2006.

Los Equipos de ciclo y los Departamentos de coordinación didáctica son los responsables de elegir, analizar, diseñar y enriquecer los materiales curriculares. Les corresponde, por tanto, la definición de las Unidades de evaluación de acuerdo con los criterios establecidos en las Programaciones didácticas.


[1] El término Unidad de trabajo se utiliza como sinónimo de las Unidades didácticas aunque tratando de hacer hincapié en un modelo abierto y flexible que permita, desde un diseño ágil, introducir actividades diversificadas.