Menú principal

El fracaso de las enseñanzas de segunda oportunidad en la educación de personas adultas. Argumentos para reescribir la Programación didáctica y la vida del aula.

Fernando Arreaza Beberide  

Resumen:

Las pruebas libres para la obtención del Graduado en Educación secundaria obligatoria, cuya Resolución anual[i] publicaba en pasadas fechas el DOCM, y la ESPA (Educación secundaria para personas adultas en sus modalidades presencial y a distancia) son repertorios que utiliza el sistema educativo para ofrecer a la población “adulta” una segunda oportunidad de obtener la titulación académica que la sociedad considera imprescindible para todos los ciudadanos.

Este artículo atribuye a la educación de adultos, en su perspectiva histórica, un doble enfoque: “instrumental” y “emancipador”. El análisis sitúa a las políticas educativas de segunda oportunidad en el “enfoque instrumental” y valora su fracaso cuando se utilizan como excusa los principios emancipadores o cuando se revisan sus logros, en términos de titulación. El artículo concluye con las barreras que la ESPA pone a esa segunda oportunidad y termina pidiendo recuperar a Paolo Freire como alternativa pues siguen siendo necesario “liberar” a las personas de nuevas barreras (adoctrinamiento, consumismo, acceso y rebaño digital, etc.).

En el análisis influyen, tanto, el posicionamiento del autor con los planteamientos de la pedagogía crítica, como, la experiencia acumulada en la elaboración de la normativa curricular y organizativa y los materiales de evaluación para las citadas pruebas libres en Castilla-La Mancha.

Las corrientes o tendencias de la educación de adultos

Dos corrientes o maneras de entender la educación de adultos, una “instrumental” y otra “emancipadora”, han convivido desde que los ilustrados expresan su fe en la educación como herramienta para construir el bienestar y la felicidad de los pueblos y los revolucionaros franceses predican su universalidad.

La corriente “instrumental” busca mejorar la base formativa de la población trabajadora para ampliar las posibilidades de promoción, empleo e incrementar los niveles de producción. Forman parte de esta orientación, las políticas de alfabetización, en un primer nivel, y las dirigidas a ofrecer una segunda oportunidad para obtener, al menos, la certificación considerada como mínima para la sociedad.

La corriente “emancipadora” va más allá pues busca liberar a las personas de las “cadenas” de la sumisión que produce la incultura y lograr, con ello, transformar la sociedad para hacerla más igualitaria, justa y solidaria.

El desarrollo de ambas corrientes ha sido paralelo y, a veces, complementario. En cada una de los periodos históricos ha predominado uno u otro según los intereses defendidos por los gobernantes. Hoy, cuando la educación de adultos es un objetivo supranacional[ii] y un indicador de la calidad de los sistemas educativos, prima el carácter “instrumental” como herramienta de presión y comparación, mientras el “carácter emancipador” forma parte de las declaraciones y los juicios de intención de las normativas elaboradas por los distintos gobiernos.

Para facilitar la descripción de estas corrientes a lo largo del tiempo, se establecen tres grandes momentos que hemos venido a nombrar: “Desde la utopía a la alfabetización”, “De la alfabetización a la educación a lo largo de la vida, pasando por la educación compensatoria” y “De la educación a lo largo de la vida a la certificación y la calidad del sistema educativo”.

Los momentos claves

Desde la utopía y la alfabetización

  • “Formar ciudadanos amantes de la Patria, laboriosos, instruidos, sobrios y respetuosos con las leyes, con la propiedad y con el prójimo."
  • Real Decreto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de 4 de octubre de 1906 (artículo16).
  • “La enseñanza racionalista y científica de la Escuela Moderna ha de abarcar, como se ve, el estudio de cuanto sea favorable a la libertad del individuo y a la armonía de la colectividad, mediante un régimen de paz, amor y bienestar para todos sin distinción de clases ni de sexo.”
  • Francisco Ferrer y Guardia (Cárcel Modelo de Madrid, 1 de mayo de 1907)[iii]

La “Alfabetización como un derecho de los ciudadanos” es una declaración de intenciones que recoge la Constitución de 1812 y, años después, la “Ley de Instrucción pública” de Claudio Moyano (1857)[iv].

Para que se concrete en políticas activas ha que esperar al primer tercio del Siglo XX. España, en ese periodo, cuenta con dos millones de trabajadores. El 66% trabajaba en el campo, la población analfabeta superaba el 60% en el campo y el 40% en la ciudad, el 50% en los hombres y el 70% en las mujeres[v]. Para despegar era necesario introducir mejoras en las condiciones laborales y, dentro de ellas, un cierto grado de instrucción para las clases populares.

El recién creado Ministerio de Instrucción pública y Bellas Artes (1900) concreta las iniciativas instrumentales en decretos. En septiembre y octubre de ese mismo año, se abre la posibilidad de impartir clases nocturnas en las escuelas para adultos y adultas, en los Institutos de Educación secundaria en cuyas localidades no exista una Escuela de Artes e industrias y en las Escuelas Normales. Cuatro años después el conservador Maura aprueba por ley, el descanso dominical. Y, dos años más tarde, 4 de octubre de 1906, se publica el Real Decreto que ordena estas enseñanzas para los adultos y cuya finalidad claramente “instrumental” se recoge en la cita inicial de este subapartado[vi].

Son rasgos propios de esta ordenación: dos horas de clases nocturnas diarias desde noviembre a finales de marzo para adultos[vii] de 15[viii] o más años impartidas por el maestro de primaria (se le reduce en una hora el horario diurno y recibe como gratificación la cuarta o quinta parte del sueldo diurno aunque los ayuntamientos pueden incrementarlo) y de carácter gratuito (el Estado paga luz, calefacción, papel, tinta y plumas).

El currículo incluye la lectura, escritura, gramática (reglas para evitar cometer faltas serias de ortografía), las cuatro operaciones fundamentales de aritmética, rudimentos de derecho y educación cívica, elementos de geometría lineal y dibujo, ciencias físicas, químicas y naturales y nociones prácticas de higiene más, si el maestro así lo considera geografía y dibujo. El enfoque debe ser práctico[ix], aplicado a la vida cotidiana de los adultos, alejado del memorismo y la repetición. Existe la posibilidad de incorporar conferencias de media hora impartidas por personas de notoria cultura (médicos, abogados, farmacéuticos, etc.).

Mientras que el enfoque “instrumental” se ponía en marcha con unos efectos muy limitados por la propia oferta y por las condiciones de vida de los propios trabajadores, el enfoque “emancipador” se consolidaba a partir de las iniciativas de intelectuales y obreros.

Las ideas de los regeneracionistas, Giner de los Ríos y el resto de intelectuales de la Institución Libre de Enseñanza, Francisco Ferrer y Guardia, su cita ilustra este pensamiento, anarquistas y socialistas se traducen en las actividades de los Ateneos libertarios, las Casas del Pueblo, las Sociedades y Círculos culturales obreros o las Universidades populares.

En 1920 se crea la Junta para la extinción del Analfabetismo y en 1922 su comisión central. Ese mismo año, 31 de agosto, se ponen en marcha las Misiones pedagógicas, inspiradas en el pensamiento educativo de Manuel Bartolomé Cossio,[x] para actuar en las zonas más desfavorecidas[xi] durante, al menos, dos años con un conjunto de actuaciones (educación elemental con prácticas profesionales en escuelas nocturnas, diurnas, dominicales, y actividades complementarias: deportes, excursiones...).

La Segunda República da continuidad, acentúa y da valor a las iniciativas instrumentales con la finalidad emancipadora de acabar con la ignorancia. Esta labor se continúa en el frente y en retaguardia durante los años de la Guerra civil, con las actividades de la “Cultura del Miliciano”, las “Milicias de la Cultura”, las “Brigadas de Choque”, la ”Cultura popular”, “Universidades populares”, “Universidad radiada”, “Ateneos libertarios”, Escuelas de militantes, Agrupación de mujeres libres. El 21 de noviembre de 1936 se crearon Institutos para obreros de 15 a 35 años que impartían un bachillerato abreviado de dos años y en el 1937 un Politécnico Obrero, red de centros de Formación Profesional, para formar obreros cualificados.

La Dictadura Franquista acentúa el carácter instrumental y sustituye el “emancipador” por el adoctrinamiento. Primero quiere acabar con el analfabetismo e inculcar los principios del sistema, y después, a partir de la Ley General de Educación de 1970, para formar obreros cualificados al servicio de las políticas de desarrollo.

En la primera fase, el Movimiento reinterpreta las "Misiones Pedagógicas" (17 de julio de 1945) para actuar las zonas rurales; se crean las Juntas Nacional, Provincial y Local contra el Analfabetismo[xii]; y se reorganizan las enseñanzas de adultos como una modalidad especial de la Educación primaria[xiii]. Se establecen, al menos, en 70 días lectivos, dos horas diarias una vez terminada la jornada laboral para analfabetos entre trece y veintiún años. Estas enseñanzas incluyen clases especiales contra el analfabetismo, de ampliación de conocimientos y de perfeccionamiento profesional impartidas por maestros que reciben una remuneración o gratificación anual. Con los analfabetos se utilizan procedimientos rápidos de enseñanza para que en el curso adquieran un dominio elemental de los conocimientos instrumentales, la formación religiosa y el espíritu nacional. También se crean "escuelas de temporada" o ambulantes para niños y jóvenes de 5 a 21 años, que así mismo se aprovechan para enseñar a leer y escribir a las personas mayores.

En la segunda, la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970)[xiv], la alfabetización ha dejado de ser una prioridad, otorga a la Educación permanente del Adultos, el papel de seguir estudios equivalentes a la EGB, Bachillerato y FP para quien no los cursara previamente, perfeccionamiento, promoción, actualización y readaptación profesional, así como la promoción y extensión cultural a distintos niveles. Por primera vez se enmarca dentro del concepto de educación permanente y se favorece el acceso a la Universidad para mayores de 25 años y la educación a distancia.

Con el desarrollo de la Ley se suprimen las Escuelas Especiales para la Alfabetización de Adultos y la Campaña Nacional de Alfabetización y se crea el Programa de Educación Permanente de Adultos[xv] (Centros, Aulas y Círculos con profesorado propio y con un complemento para los que la imparten como horas extras).

De la alfabetización a la educación a lo largo de la vida, pasando por la educación compensatoria

  • “Para el educador-educando dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición-un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entregó de forma inestructurada” (Freire,1969).[xvi]
  • “En la medida en que el analfabetismo es un aspecto del subdesarrollo, la alfabetización debería formar parte integrante de toda empresa de desarrollo…
  • Sin embargo, el término de educación permanente, al principio, no era apenas otra cosa que un términio nuevo aplicado a…la educación de adultos, por no decir los cursos nocturnos. Finalmente, en la actualidad, … la educación tiene un sitio en todas las edades de la vida y en la multiplicidad de las situaciones y circunstancias de su existencia …
  • “Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de Educación Permanente es clave de arco de la CIUDAD EDUCATIVA”(Faure, 1973).[xvii]
  • “La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el «saber hacer», el «saber ser» y el «saber convivir» en sociedad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida,…combina el conocimiento formal y no formal, el desarrollo de aptitudes innatas y la adquisición de nuevas competencias. Conlleva esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento. Además de ser una experiencia singular de cada persona, es también la más compleja de las relaciones sociales, pues abarca a la vez los Ámbitos cultural, laboral y cívico” (Delors,1996).[xviii]

El contenido de las citas de ambos Informes, separados cronológicamente por veintitrés años, encargados por la UNESCO[xix] a una comisión de expertos ilustran el salto desde la Alfabetización, como rasgo propio del subdesarrollo, al paradigma de la Educación a lo largo de la vida, como un valor que desborda la educación permanente y formal.

El planteamiento tiene como referente el pensamiento educativo de Paolo Freire con su defensa de la educación transformadora y la acción dialógica frente a la educación bancaria. La “corriente emancipadora” se convierte en el marco teórico dominante aunque los objetivos de la educación de adultos mantienen su marcado carácter instrumental en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) publicada en 1990[xx]. Previamente, con el acceso al poder de los socialistas, se mantiene la discriminación “positiva” y la educación de adultos pasa a ser un acción de la educación compensatoria[xxi].

Desde este momento, todos los esfuerzos se orientan a definir la identidad de estas enseñanzas. En 1986 se publica el “Libro Blanco de la Educación de Adultos” en el que se define esta educación como integral y diversificada, orientada al trabajo, al ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, y al desarrollo personal y general o de base. Durante este mismo periodo, es relevante la iniciativa de muchos Ayuntamientos democráticos de recuperar las Universidades populares.

El carácter “emancipador” de la LOGSE se recoge en el punto 1 del artículo 51, “El sistema educativo garantizará que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional” ; y el interés instrumental en los objetivos recogidos en el punto 2 del mismo artículo: “a) Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo; b)? Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones; y c) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural y económica". Las actividades de animación sociocultural son una posibilidad.[xxii]

Las personas adultas, a partir de los 18 años, tendrán una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, presencial, a distancia o mediante pruebas de acceso, para que todas tengan el Graduado Escolar, puedan alcanzar los niveles no obligatorios y su titulación. Todo ello mediante el autoaprendizaje y la adaptación a sus experiencias, necesidades e intereses que son las claves metodológicas. El desarrollo normativo se dirige a cerrar los programas; la red de centros públicos[xxiii]; las plantillas[xxiv]; el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD)[xxv]; el currículo de la ESPA, estructura modular en torno a cuatro campos de conocimiento: la Comunicación, la Sociedad, la Naturaleza y la Matemática[xxvi]; y las enseñanzas iniciales de la educación básica (dos niveles: alfabetización y consolidación de conocimientos y técnicas instrumentales para poder acceder a la educación secundaria para personas adultas)[xxvii].

La Ley 23/2002, de 21 de noviembre de Educación de Personas Adultas de Castilla-La Mancha hereda este doble planteamiento pues tiene como base normativa y campos de actuación[xxviii] lo establecido en la LOGSE y como fundamento teórico la educación a lo largo de la vida desde el enfoque pluridimensional[xxix] del Informe Delors.

De la educación a lo largo de la vida a la certificación y la calidad del sistema educativo.

  • “Artículo 1. Principios y fines de la educación: d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida”. (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
  • “Artículo 5. Los ejes básicos del sistema educativo. h) La educación durante toda la vida, aprovechando las diversas modalidades de enseñanza”. Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
  • “OE1. Hacer una realidad el aprendizaje a lo largo de la vida y la movilidad.
  • Al menos un 15% de adultos en edades comprendidas entre 25 y 64 años debería participar en el aprendizaje permanente”.
  • (Los objetivos y puntos de referencia 2020. Consejo de Ministros de la Unión Europea, 12 de mayo de 2009).[xxx]

Las leyes del Siglo XXI en el Ámbito nacional y el regional[xxxi] utilizan el paradigma de la “educación a la largo de la vida” para la finalidad[xxxii], y el enfoque “instrumental” para los objetivos y la oferta.

El subsistema educativo para las personas adultas se dirige a “adquirir una formación básica… y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo (a); mejorar la cualificación profesional y preparar para el ejercicio de otras profesiones (b), y corregir los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores más desfavorecidos (e)”. La oferta se concreta en una enseñanza básica para obtener la titulación del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y para acceder a los estudios de Enseñanza postobligatoria y la Universidad ya regulados en la LOGSE.[xxxiii]

La pervivencia del enfoque emancipador” se reconoce en el resto de objetivos[xxxiv] y en la definición de algunos contenidos y programas (enseñanza no reglada y actividades sociales). El artículo 94.e) de la LECLM enumera como contenidos de esta oferta, el aprendizaje de la lengua y la cultura españolas, las tecnologías de la información y la comunicación, las lenguas extranjeras, el fomento de la cultura emprendedora, la educación en valores relativos a la convivencia, el conocimiento y conservación del medio ambiente, la adquisición de hábitos de vida saludable y la prevención de enfermedades y de riesgos laborales”; y el artículo 95.5 prevé de posibles actuaciones temporales en colaboración con corporaciones locales, entidades públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro.

En cuanto a la ESPA, los cuatro campos de conocimiento del currículo LOGSE se reducen a tres Ámbitos en el currículo LOE (Comunicación, Social y Científico-tecnológico) y se incorporan las Competencias básicas como referente de titulación[xxxv]. Las orientaciones metodológicas (autoaprendizaje, abierta y flexible para adaptarse a las necesidades e intereses), las modalidades de respuesta, la organización y estructura de la red y el profesorado no se modifica, aunque, en el caso de Castilla-La Mancha, se incorporan orientadores a las CEPAs[xxxvi].

Pero algo ha cambiado en el horizonte para inclinar definitivamente la balanza del lado “instrumental”.

El Consejo Europeo reunido en Lisboa en el año 2000 establece como objetivo estratégico “convertir a Europa en la economía basada en el conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con más cohesión social”. El abandono escolar prematuro, las tasas de titulación y la participación de los adultos en la formación pasan a ser indicadores de calidad de los sistemas educativos y objetivos a medio plazo para la Unión Europea (primero 2010 y después 2020).

Los objetivos propios de la Educación de Personas adultas se ven mediatizados por las cifras para garantizar entre los 16 y los 25 una segunda oportunidad y entre los 25 y 64 la participación en actividades de aprendizaje permanente. La LOE baja el umbral de la LOGSE y admite la posibilidad de que el alumnado de 16 años pueda acceder a estas enseñanzas y la LECLM abre la posibilidad de establecer programa específicos. En ambos casos se intenta resolver el fracaso de los centros de educación secundaria para educar al conjunto del alumnado[xxxvii].

El fracaso de las enseñanzas de segunda oportunidad. Las herramientas utilizadas para certificarlo

La información que ofrecen los datos y su interpretación según convenga

En el año académico 2010-2011, el 51,30 % de las personas matriculadas en Castilla-La Mancha en estas enseñanzas siguen procesos formativos reglados e instrumentales y el 48,70% enseñanzas no formales. Algo más de seis de cada diez personas que siguen las enseñanzas regladas cursan la ESPA en cualquiera de sus modalidades y el 12,7% se preparan para el acceso a las enseñanzas postobligatorias y universitarias.[xxxviii]

Los resultados académicos nos indican que, como máximo, dos de cada diez de las personas que cursan la ESPA o que se presentan a las pruebas libres obtienen el Graduado en Educación secundaria[xxxix]. No existen diferencias significativas entre las distintas opciones y modalidades y la tasa de abandono/no presentados, en el caso de las prueba libres, alcanzan el 41%.

La población de 25 a 64 años que participa en actividades de formación en las cuatro semanas previas a la encuesta en el 2010 es del 10,8% (10,4% en Castilla-La Mancha). No se alcanzan el objetivo del 12,5% para el 2010 y está lejos del 15% para el 2020.[xl]

Los resultados demuestran que, a pesar de la prioridad en objetivos y recursos, el “enfoque instrumental” no cumple con la finalidad de ofrecer a las personas adultas una segunda oportunidad. Es más, lejos de conseguirlo, contribuye de forma efectiva a acentuar la selección y a reducir la posible promoción.

Este papel negativo es especialmente grave cuando, como es el caso actual, se vive una situación de pérdida de empleo por la crisis y los recortes aplicados al gasto público para resolverlas.

El “Informe Español del Panorama de la Educación según los indicadores de la OCDE, 2011”[xli] describe la evolución hacia la mejora del nivel de estudios (en los estudios superiores a los obligatorios pasa del 35% en el 1999 al 52% diez años después, aunque únicamente el 30% completa la educación terciaria) de la población española de 25 a 64 años. Este efecto es consecuencia de la extensión de la educación obligatoria con la LOGSE. El informe también destaca que la tasa de desempleo disminuye según aumenta el nivel educativo (16,5 puntos porcentuales de diferencia entre estudios primarios y terciarios).

Un reciente artículo publicado por el diario El País[xlii] confirma la misma tendencia a partir de los datos de la Encuesta de población activa del 2011: “la tasa de paro entre los jóvenes universitarios es tres veces inferior a la de los titulados en ESO y entre los jóvenes de 25 a 35 años (es decir, con edad para haber terminado los estudios) que tienen bajo nivel de formación, la tasa de paro está muy por encima de la general de toda la población, que es del 21%”. La conclusión no deja dudas: “El perfil de los jóvenes más azotados por el desempleo es claro: de clase social baja y con un nivel de estudios no universitario”.

Las Herramientas utilizadas para acentuar el fracaso

  • “El diseño de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis: La primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, no todos aprendemos de la misma manera. La segunda puede doler: hoy día nadie puede llegar a aprender lo que hay que aprender” (Gardner, 1993)[xliii].
  • “Los expertos en recursos humanos de las empresas inciden en que el conocimiento va más allá de la mera formación académica. Tanto o más que la titulación obtenida, valoran la actitud del candidato hacia el aprendizaje constante”. (El País, artículo citado).

¿Qué pretendemos conseguir cuando formamos a las personas adultas? ¿Qué negamos o qué certificamos cuándo le damos un título? ¿Somos un estímulo o una barrera para su promoción?...Éstas u otra preguntas similares surgen cuándo analizas los resultados obtenidos: ¡Dos de cada diez de las personas que terminan estos estudios básicos tienen éxito!, dicho de otra manera, ¡Ocho de cada diez, FRACASAN! Y hablamos en términos de fracaso del “enfoque instrumental” ¿Qué decir del enriquecimiento personal y el compromiso social?

La segunda hipótesis de Gardner convierte en falacia la aspiración de acumular información mientras que el artículo periodístico pone en valor algunas habilidades desde la perspectiva del mundo de la empresa.

El análisis de la estructura y el contenido del currículo de la ESPA ayuda a conocer las causas del FRACASO. Son BARRERAS que el propio sistema pone para impedir la SEGUNDA OPORTUNIDAD.

La primera barrera es el olvido de los Objetivos de la Educación secundaria obligatoria y la primacía de los conocimientos frente a las capacidades.

Un primer rasgo de la Orden del Currículo de la ESPA es la multiplicación de los objetivos y la desconexión e incoherencia existente entre los tres niveles de concreción establecidos. En el primer nivel están los Objetivos generales de la Educación secundaria obligatoria que se citan sin enumerarlos; en el segundo, los Objetivos generales del Ámbito; y en el tercero, los objetivos de módulo.

Esta graduación por niveles con distinto grado de concreción, aumenta los referentes en la evaluación y impide definir con claridad qué es lo que queremos conseguir. Cuando los responsables de elaborar la Programación didáctica intentan establecer redes de relación entre los distintos elementos básicos del currículo encuentran que los objetivos generales de etapa y los de Ámbito no están asociados a objetivos de módulo.

Los autores del currículo les dan la solución. ¡Pasad de los objetivos de etapa y de Ámbito! Lo importante son los objetivos de los módulos pues están asociados a los bloques de contenido.

Queda claro: los contenidos pasan de ser un medio para convertirse en un fin y las capacidades se olvidan en el rincón de las Programaciones didácticas. La necesaria continuidad de los aprendizajes para conseguir el desarrollo de las habilidades deja paso al cambio continuo de contenidos para asegurar que ningún rincón de las disciplinas queda en un segundo plano.

La segunda barrera es incorporar las Competencias básicas[xliv] como un adorno.

¡Con la LOE llegan las Competencias Básicas!- Se anuncia a bombo y platillo - ¡Forman parte del currículo! - dicen.

El profesorado hace un esfuerzo para saber de que se trata y pregunta, - ¿Son objetivos? ¿Son otros contenidos añadidos a la disciplina? ¿Qué son?- La respuesta oficial supervisora ofrece el modelo: “consiste en añadir un apartado a las Programaciones didácticas en el que se explique que es cada una de ellas y la relación que tienen con las disciplinas”. Se trata, por tanto, de un añadido acumulativo que provoca la reiteración de las mismas habilidades escritas en otro apartado.

Pero la referencia a las Competencias básicas lejos de ser un adorno es un compromiso con su desarrollo. Dicho de otra manera, exige dar prioridad al desarrollo de todas ellas (Conocimiento y la interacción con el mundo físico, Social y ciudadana, Tratamiento de la información y competencia digital, Aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal, Matemática, Comunicación lingüística, Cultural y artística y Emocional) en los distintos elementos de la Programación didáctica (objetivos, contenidos, metodología, evaluación…) y, sobre todo, en la práctica docente.

Trabajar por y para desarrollar las Competencias básicas es priorizar lo común frente a lo propio, lo dinámico ante lo estático y lineal, lo compartido frente a lo propio, la integración de los tipologías frente a la diferenciación de los contenidos, el uso frente a la acumulación, etc.

La tercera barrera es el uso equívoco del concepto de Ámbito.

La organización del conjunto de los saberes y procedimientos generales o propios se puede hacer de diferentes maneras. Los términos “área o Ámbitos” aluden a enfoques globales o interdisciplinares mientras que los de “materia o asignatura” nos llevan a modelos disciplinares e independientes.

Los responsables de elaborar el currículo de la ESPA no han sabido resolver el problema que les creaba, por una parte, la necesaria reducción de las materias y los contenidos y, por otra, la construcción de Ámbitos interdisciplinares.

La solución al primer problema, la han resuelto citando todas las materias en el prólogo o, en su caso, en los Objetivos generales del Ámbito, y olvidándolas en los Objetivos de módulo, los bloques de contenido y los criterios de evaluación. La consecuencia es la exclusión, en la práctica, de las materias artísticas y la Educación física. No hay tiempo para estas materias y este recorte limita las posibilidades de desarrollar una parte relevante de los Objetivos Generales de esta etapa.

Una vez tomada este decisión, la configuración de cada módulo en tres bloques de contenidos exige una segunda reducción en los contenidos de las materias vivas. Se formula una nueva pregunta, ¿qué contenidos de la ESO tenemos que eliminar?

La respuesta se encuentra en la lectura del currículo pues, salvo en el Ámbito de Comunicación, desaparecen los bloques de contenido comunes a todos los cursos de la ESO: el “Conocimiento científico” y las “Relaciones interpersonales y participación” en todos los módulos del Ámbito social; y el “Conocimiento científico” en los módulos dos, tres y cuatro del Ámbito científico-tecnológico.

Esta decisión olvida los objetivos, reduce su tratamiento a un módulo o elimina directamente contenidos que son relevantes para el enfoque competencial. La prioridad está en los contenidos de conocimiento mientras que procedimientos y valores quedan en un segundo plano.

Desde este criterio, el método científico pasa de ser un procedimiento fundamental común a ser un concepto del bloque uno, del módulo uno en el Ámbito científico-tecnológico; y no existe en el Ámbito social, pues los procedimientos se distribuyen de forma puntual y lineal en alguno de los bloques. Así mismo, en el caso de las Matemáticas, la resolución de problemas y la interpretación de la realidad desde su lenguaje se convierten en ejercicios para ejemplificar conceptos y formulas o en modelos a priori que utiliza el profesor para motivar con su explicación inicial. Y en el caso del Ámbito de Comunicación, además de la división según las lenguas, cada una de las destrezas tiene su propio desarrollo independiente. La propia norma afirma que, aunque coordinados, cada módulo es independiente[xlv]

No existe, por tanto, un verdadero enfoque interdisciplinar de Ámbito que permita, a partir de un contenido organizador o centro de interés , dar prioridad al desarrollo competente de las capacidades integrando todas los contenidos y todas las acciones en un mismo proyecto. En este modelo interdisciplinar, por ejemplo, las Matemáticas lejos de ser independientes pasaría a ser una herramienta al servicio del desarrollo científico, tecnológico y social.

El fracaso a la hora de interpretar los Ámbitos, se acentúa cuando se trata de establecer relaciones entre Ámbitos ya sea para resolver el problema que nos crea el manejo de contenidos comunes (LA TIERRA, el módulo uno, bloques 2 y 3, del Ámbito científico-tecnológico; y módulo uno, bloque uno, del Ámbito social)[xlvi] o el desarrollo coordinado de las habilidades de cada una de las Competencias básicas.

Se trata, por tanto, de convertir las disciplinas en un fin en sí mismas y las capacidades son las herramientas para dominarlas.

La cuarta barrera es la concepción que tiene el currículo de cada una de las disciplinas.

Abordar cualquier relación interdisciplinar exige tener una visión abierta de la propia disciplina y de sus relaciones con el resto. Esto no sucede en ninguno de los ámbitos.

La prioridad en el Ámbito social está en la Geografía y a la Historia frente al resto de las Ciencias sociales. La primera que sirve para “ayudar a comprender mejor la experiencia del espacio y del territorio” se organiza de manera tradicional en dos bloques diferenciados. Geografía física (territorio) y Geografía humana (hombres); y la segunda que nos ayuda a “explicar la realidad social actual desde el pasado, su desarrollo y configuración” se organiza de forma lineal siguiendo las etapas históricas desde el pasado al presente[xlvii].

Este modelo contradice la finalidad del ámbito “dar significado a su propia existencia, contribuir a la creación de la memoria y de la identidad colectiva, profundizar en el conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se trata de su organización y funcionamiento en el transcurso del tiempo, como de la territorialidad, identificando los componentes básicos y sus interacciones”. El territorio es el lugar en el que vive e interactúa el hombre con otros hombres en una relación que se organiza y modifica a lo largo del tiempo. Existen otros planteamientos historiográficos que ayudarían a integrar las aportaciones de las distintas Ciencias Sociales y a abordar las contenidos de manera interdisciplinar.

Lo mismo sucede con el Ámbito científico-tecnológico. La propuesta curricular incluye contenidos de Aritmética, Álgebra, Geometría, Probabilidad, Estadística, Ciencias Naturales, Biología, Geología, Física, Química y Tecnologías con la intención de ayudar a descubrir y comprender el mundo y el propio cuerpo con criterio, espíritu crítico y rigor en los problemas relacionados con la salud, el medio ambiente, la economía y la tecnología y buscar soluciones creativas. No resulta fácil, salvo que se de prioridad al enfoque científico y la resolución de problemas para, desde las aportaciones de las distintas disciplinas, abordar situaciones relacionadas con la salud, el medio ambiente, la economía y la tecnología.  

No es diferente la situación del Ámbito de Comunicación. El enfoque centrado en la práctica de la comunicación[xlviii]choca con la continuidad de los planteamientos estructuralistas promotores del analítico formal de cada uno de los componentes del signo lingüístico[xlix], su gramática y el lenguaje literario.

La quinta barrera es la incorporación en cada bloque de contenidos de distintas disciplinas.

Los módulos se distribuyen en bloques y cada uno de ellos incorpora de forma independiente los contenidos de cada disciplina lo que acentúa el carácter académico de los Ámbitos. Cada disciplina exige su tiempo y su espacio. Se trata, por tanto, de bloques mixtos que acumulan temas, multiplican los conocimientos, acentúan la fragmentación y, con ella, la dificultad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La quinta barrera la definición de las Unidades didácticas como un temario distribuido linealmente.

Los bloques se concretan en unidades didácticas, mejor sería llamarlos temas, y se distribuyen linealmente en el calendario hasta cubrir el conjunto de la materia. Lejos queda el modelo de distribución cíclica, según niveles de profundización, centrado en las habilidades procedimentales y actitudinales. Este modelo se adapta mejor al dinamismo de las Competencias básicas pues garantiza la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La sexta barrera es el tiempo establecido para impartir los conocimientos programados en cada una de las disciplinas.

La acumulación y fragmentación curricular es especialmente grave cuando el tiempo de enseñanza y aprendizaje es limitado[l] y, en su caso, la distancia juegan en su contra.

El límite cuatrimestral para cada módulo y el reparto desigual del tiempo entre los distintos Ámbitos son dos limitaciones relevantes. En el supuesto de que cada bloque de contenidos se identificara con una Unidad didáctica de desarrollo mensual[li] nos encontraríamos con 16 horas a repartir entre Geografía e Historia en el Ámbito social (cuatro horas semanales); 32 horas a repartir entre Matemáticas (Aritmética, Algebra, Geometría, etc.), Ciencias Naturales (Geología, Biología, Física y Química) y Tecnologías en el Ámbito científico-tecnológico (el más favorecido con ocho horas semanales; y 16 horas de castellano y 8 de idiomas para las distintas destrezas lingüísticas, la Gramática y la Literatura o, en el caso de Idioma, los Aspectos socioculturales y consciencia sociocultural en el Ámbito de Comunicación (cuatro horas para castellano y dos para la lengua extranjera). En la modalidad a distancia, el peso de las horas presenciales[lii]se desplaza a la eficacia de la tutoría sin que exista una modificación en la organización y las prioridades de los contenidos.

En el resto de opciones temporales, temas diarios o, como máximo, semanales, hacen inviable un proyecto que de tiempo y continuidad al desarrollo de las Competencias básicas.

La séptima barrera es utilizar los contenidos como referentes de la evaluación.

Más allá de la declaración de intenciones, el carácter formativo e integrador de la evaluación, la decisión de establecer como referente de la evaluación a los objetivos es una barrera para conocer el nivel de logro alcanzado por el alumnado adulto en el desarrollo de las Competencias básicas.

A esta decisión, se suman otras de ordenación[liii] que contribuyen a consolidar las barreras: la evaluación independiente de los módulos, la pérdida del derecho a la evaluación continua de los absentistas; el peso de los exámenes presenciales, ocho sobre dos de los trabajos, en la evaluación a distancia; y la exigencia, en el Ámbito de la Comunicación, de aprobar Lengua castellana y literatura y Lengua extranjera de forma independiente.

No es igual valorar habilidades y competencias que evaluar contenidos acumulados. Evaluar los primeros exige triangular la información sobre los indicadores con distintos procedimientos; incorporar en análisis y resolución de casos (Unidades de evaluación) y el uso de la “autoevaluación” como procedimiento para dar protagonismo al alumnado y el utilizar el error como herramienta de crecimiento.

La octava barrera es la metodología.

Una constante desde el Siglo XIX son las orientaciones metodologías. En todas los periodos se habla de la necesidad de adaptarse a las particularidades de la persona adulta y dar prioridad a la aplicación frente a la teoría. En el camino hemos añadido algunos adornos (principios): el uso de la autonomía y la responsabilidad, comunicación, Individualización, método científico, interacción con el medio, etc.

Más allá de la copia de estos principios en las Programaciones didácticas, poco o nada hemos avanzado en el cumplimiento de estas orientaciones. No ajena a esta parálisis, la falta de formación del profesorado para estas enseñanzas y el acceso del profesorado de la Educación secundaria. El profesorado, más allá de las orientaciones, presionado por la acumulación de contenidos, la falta de tiempo y recursos para enseñar y, en algunos casos, con un sentido equivocado de la justicia equitativa[liv] se refugia en la exposición uniforme, la toma de apuntes y la memorización para la respuesta en el examen.

La metodología es una herramienta clave para el desarrollo de las Competencias Básicas. Y al optar entre los posibles métodos nos movemos en dos extremos opuestos. En uno, el que menos contribuye, está el método expositivo (cada día el profesor como fuente del currículo imparte contenido y los alumnos escuchan sus explicaciones) y en el otro, el que más lo hace, el método de proyectos, el profesor y los alumnos construyen el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma colaborativa y toman decisiones desde la elección del título hasta la autoevaluación pasando por la formulación de los objetivos y la selección de los contenidos. Los conocimientos se utilizan para resolver los problemas en escenarios que les son conocidos por habituales y reales. Sorprende que esta metodología aparezca en la norma como posibilidad para la recuperación[lv]. ¡Toda una demostración de lo que es verdaderamente importante!

Volver al enfoque emancipador

El fracaso del currículo académico comprimido impartido en unas condiciones de supuesta flexibilización es el fracaso de las enseñanzas de segunda oportunidad y del “enfoque instrumental”. Estamos ante una “Educación bancaria” cuyos frutos son eficaces desde la selección natural de las especies y desde el control social sobre la titulación. El olvido de la vertiente emancipadora es un hecho.

Son representativas del fortalecimiento de esta tendencia las palabras de actual responsable político[lvi] cuando, utilizando la demagogia que denuncia[lvii], recupera sin saberlo, el discurso de comienzos del Siglo XIX y de los ministros franquistas y recita: “Los programas que están incluidos en la educación de adultos permitirán a los alumnos adquirir destrezas instrumentales básicas; la inmersión lingüística para la población extranjera; la obtención del titulo de graduado en ESO; la preparación para las pruebas de acceso a ciclos de grado medio; el aprendizaje de idiomas o el uso de las tecnologías de la información, la comunicación y otros programas de carácter cultural”.

Hoy, tiempos de crisis y de estándares internacionales, nuevas cadenas nos atan (control ideológico, gregarismo digital, consumismo, xenofobia, etc.) por lo que es imprescindible recuperar el enfoque emancipador y tener presente cada día en las aulas la crítica que Paolo Freire (1969) [lviii] hace de las herramientas utilizadas por la “educación bancaria”:

  • “En la educación “bancaria”…la educación es el acto de depositar, transferir, de transmitir valores y conocimientos…una dimensión de la cultura del silencio… De ahí que ocurra en ella que:
  • a) el educador es siempre quien educa; el educando es el que es educado.
  • b) el educador es quien, sabe; los educandos quienes no saben.
  • c) el educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
  • d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
  • e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
  • f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
  • g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan en la actuación del educador.
  • h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a los que jamás se escucha, se acomodan a él.
  • i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes den adaptarse a las determinaciones de aquel.
  • j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.


[ii] La participación de los adultos en la formación permanente (6) y el incremento del nivel de estudios de la población (8) son dos de los 16 indicadores claves que se adoptan para medir los avances de los objetivos de Lisboa. “Hacer una realidad el aprendizaje a lo largo de la vida y la movilidad” es uno de los objetivos y los puntos de referencia adoptados el 12 de mayo de 2009 por el Consejo de Ministros de la Unión Europea para el 2020. Se aspira a que, al menos, el 15% de las personas adultas con edades comprendidas entre 25 y 64 años participen en actividades de aprendizaje permanente. Informe 2009: Objetivos educativos y Puntos de Referencia 2010 (IE, 2010).  

[iii] El autor de la “Escuela Moderna” (texto publicado en Zero, 1977, pp 166) muere fusilado el 13 de octubre de 1909 al ser considerado por el gobierno de Maura responsable ideológico de los sucesos de la Semana Trágica (julio de 1909).  

[iv] El gobierno… “fomentará el establecimiento de lecciones de noche o de domingo para los adultos cuya instrucción haya sido descuidada o quieren adelantar en conocimientos” mediante la implantación de estas enseñanzas en localidades de más de 10.000 habitantes (artículos 106 y 107).

[v] Ruiz, David (1983). “España 1902-1923, Vida política, social y cultural” en la Historia de España de Tuñón de Lara. VIII. Revolución burguesa, Oligarquía y Constitucionalismo (1834-1923). Labor.

[vi] Rumbo Arcas, Begoña (1998) Política y Didáctica de la Educación de Adultos (1821-1939). Sarmiento Nº 2. Pp 181-202. Universidad de A Coruña.

[vii] Para las adultas hay que esperar a la Orden de 19 de mayo de 1911 y, sobre todo, al Real Decreto de 4 de abril de 1913 (Gaceta de 5 de abril).

[viii] La edad se reduce a 13 años, primero, y a 12, después, en las órdenes que lo desarrollan. En cada caso, 1 de enero de 1907 (Gaceta del 13 de enero) y 19 de mayo de 1911 (Gaceta de 20 de mayo).

[ix] Los libros de cuentos infantiles y otros análogos se sustituyen por libros de instrucción cívica, de instrucción agrícola o sobre temas de higiene, en el caso de los hombres, y por libros de economía doméstica, viajes, higiene y la infancia. La redacción de cartas, facturas e instancias sencillas sustituyen a las copias y dictados en escritura. Y la geometría, en el caso de la mujer, se aplica al corte de ropa, vestidos y similares. En el citado artículo de Rumbo, se cita un tratado pedagógico sobre las escuelas de adultos de Luis Puig y Sevall (1857) en el que habla del carácter específico de estas enseñanzas.

[x]Ruiz Berrio y otros (1987). “Manuel B.Cossío. Un educador para un pueblo”. UNED.

[xi] Actuaciones prioritarias en Jaén, Málaga, Almería y las Hurdes. Del Pozo (1986). Primeras Jornadas de Educación “Lorenzo Luzuriaga” y la política educativa de su tiempo. BAM.

[xii] Decreto de 10 de marzo de 1950, vigente hasta 1963 (Decretos de 24 de julio y 10 de agosto) en el que se crea la Campaña Nacional de Alfabetización y las escuelas especiales de alfabetización de adultos.

[xiii] El 16 de junio de 1954, siendo ministro José María Ruiz Jiménez, se publica un decreto que deroga el de 1906 y desarrolla el artículo 31 de la Ley de Educación primaria de 17 de julio de 1945. Se revisa mediante DECRETO 193/1967, de 2 de febrero, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Enseñanza Primaria (Capítulo 3, Artículo 31) con la misma finalidad, obtener el certificado de estudios primarios, o perfeccionar en el orden profesional. Es obligación de las Empresas, se consigna en el contrato de trabajo, facilitar el acceso. El 25% del material escolar que facilita el MEC debe ser abonado por los alumnos.

[xiv] Capítulo IV. Se plantea como una responsabilidad compartida: MEC, otros Ministerios, la Organización Sindical, Universidades, Corporaciones, Asociaciones, Entidades, Empresas…

[xv] Orden de 5 y 26 de julio de 1973 y 12 de Febrero de 1974 (contenidos y materiales-enciclopedias). Creación del INBAD como el CENEBAD por Decretos, en cada caso, de 9 de Octubre de 1975 y 20 de Febrero de 1979 (En el periodo de Transición política).

[xvi] La pedagogía del oprimido. SXXI editores.

[xvii] “Aprender a ser”. Alianza Universidad. Edgar Faure preside la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de la UNESCO.

[xviii] Pistas y recomendaciones: “El concepto de educación a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Con este nuevo rostro, la educación permanente se concibe como algo que va mucho más allá de lo que hoy ya se practica, particularmente en los países desarrollados, a saber, las actividades de nivelación, de perfeccionamiento y de conversión y promoción profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca a todos la posibilidad de recibir educación, y ello con fines múltiples, tanto si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superación personal como de perfeccionar y ampliar los tipos de formación estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, comprendidos los de formación práctica”. Capítulo V. La educación a lo largo de la vida. La EDUCACIÓN encierra un tesoro. Santillana-Ediciones UNESCO Jacques Delors preside y coordina el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI.

[xix] La propia UNESCO mantiene la llama y a partir de un Año internacional se marca una serie de objetivos para un Plan de Acción a desarrollar en el último decenio del Siglo XX para erradicar el analfabetismo antes del año 2000.

[xx] Título Tercero, artículos 51 a 54.

[xxi] El Real Decreto de 27 de abril de 1983 crea la Dirección General de Promoción Educativa, y dentro de ella esta la Subdirección de Educación Compensatoria del que dependerá el servicio de Educación de Adultos.

[xxii] Artículo 54.1. LOGSE.

[xxiii] Orden del 8 de mayo de 1989 sobre centros públicos de Educación Permanente dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia

[xxiv] Orden de 21 de enero de 1991 por la que se convoca concurso para cubrir los puestos de trabajo singulares vacantes en las plantillas de Educación de Adultos dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia.

[xxv] Real Decreto de 18 de octubre de 1992 y Orden de 3 de febrero de 1993.

[xxvi] Orden de 17 de noviembre de 1993, Orden de 7 de julio de 1994 y Resolución de 19 de julio de 1994.

[xxvii] Orden de 16 de febrero de 1996 y Resolución de 17 de abril de 1996.

[xxviii] Los artículos 2. Definición, 3. Finalidad y objetivos, y 5. Líneas de actuación.

[xxix] El artículo 6 enumera un listado de Programas educativos: a) formación básica; b) integración de inmigrantes; c) obtención de titulaciones y certificaciones; d) formación ocupacional; e) preparación de pruebas libres; f) estudio de idiomas y TIC; g) conocimiento de Castilla-La Mancha; h) conocimiento de la dimensión nacional y europea; i) fomento de la creatividad para el ocio; j) adaptación a los cambios sociales, culturales y económicos; k) otros.    

[xxx] Instituto de Evaluación (2011). “Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020”. Informe español 2010-2011.

[xxxi] LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). CAPÍTULO IX. Educación de personas adultas y Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha (LECLM). CAPÍTULO IX . La educación de personas adultas.

[xxxii] Artículo 66. Objetivos y principios (LOE); y Artículo 92. Finalidad y objetivos (LECLM). “Adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional”. La LECLM añade la mejora social.

[xxxiii] Artículos 68 y 69 de la LOE.

[xxxiv] Artículo 66. c) Desarrollar sus capacidades personales, en los Ámbitos expresivos, comunicativo, de relación interpersonal y de construcción del conocimiento; d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática; f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias; y g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos (LOE).

[xxxv] Orden de 12-06-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan en Castilla-La Mancha las Enseñanzas de Educación Secundaria para personas adultas, conducentes a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

[xxxvi] Artículo 98. LECLM.

[xxxvii] LOE. Artículo 67. Organización. 1. Además de las personas adultas, excepcionalmente, podrán cursar estas enseñanzas los mayores de dieciséis años que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento. Podrán incorporarse a la educación de personas adultas quienes cumplan dieciocho años en el año en que comience el curso. LECLM. Artículo 95. 6. La Consejería competente en materia de educación podrá ofertar en los centros, aulas y actuaciones de educación de personas adultas programas formativos específicos dirigidos a jóvenes de entre 16 y 18 años que abandonan de forma prematura el sistema educativo.

[xxxviii] El 64,98% del alumnado son mujeres y el 98,5% asisten a centros de titularidad pública. El 76,75% de las personas que reciben enseñanza no formal son mujeres. Avance 2010-2011. Estadística educativa. Portal de Educación de Castilla-La Mancha.

[xxxix] Oficina de Evaluación. La Educación en Castilla-La Mancha. Sistema de Indicadores. Informe 2008-2009. http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/trabajos-de-la-oficina-de-evaluacion/informe-del-sistema-educativo.html.

Cifras. Resultados de las Pruebas de certificación del graduado de educación secundaria para personas adultas. Año académico, 2009-2010. http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/trabajos-de-la-oficina-de-evaluacion/evaluacion-adultos.html

[xl] Ver. 2.5 Formación a lo largo de la vida.. “Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020”. Informe español 2010-2011. Instituto de Evaluación (2011).

[xli] Instituto de Evaluación. Ministerio de Educación. 2011.

[xlii] “El valor del conocimiento” (29 de marzo de 2012). http://politica.elpais.com/politica/2012/03/29/nimileurista/1333050855_722244.html

[xliii] Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, 1993.

[xliv] Para la organización de las Competencia Básicas y consultar las dimensiones y el sistema de indicadores: Anexo 1. Competencias básicas: Programación, desarrollo y evaluación. Documento de Apoyo. http//www.lascompetenciasbasicas.es.

[xlv] Capítulo II. Ordenación académica. Currículo 2. Ámbitos. Punto 5. Orden de 12 de junio de 2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan en Castilla-La Mancha, la Enseñanzas de Educación secundaria para las personas adultas.

[xlvi] Esta misma situación se da al abordar los movimientos literarios en el ámbito de Comunicación y los periodos históricos en el Ámbito social.

[xlvii] Modelo seguido por la historiografía tradicional que arranca del siglo XIX (Ranke, 1795 -1986).

[xlviii] Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Instituto Cervantes (2002).

[xlix] Ferdinand de Saussure (Curso de lingüística general, 1916), estructuralistas y postestructuralistas

[l] Artículo 2.7 de la citada orden. “La duración global de las enseñanzas estará comprendida entre 1.224 y 1.368 períodos lectivos de una hora. Cada uno de los niveles tiene la duración de un curso académico. Los módulos tienen una duración cuatrimestral”.

[li] Los periodos vacacionales intercalados en el cada uno de los cuatrimestres, reducen a tres meses el tiempo real de clase.

[lii] Semanalmente: 2 horas de castellano y una de idioma, 2 horas en el Ámbito Social y 4 horas en el Científico-tecnológico.

[liii] Capítulo VI- Evaluación y Titulación. Orden citada.

[liv] La propia experiencia avala esta afirmación: en reuniones con los responsables de las CEPAS y profesores de adultos para elaborar las Unidades de Evaluación utilizadas en la convocatoria de pruebas libres, trasladaban, por una parte, su preocupación por evitar una bajada del nivel de exigencia para no lesionar los derechos del alumnado que obtiene esta misma Titulación en otras condiciones (alumnado de la ESO); y por otra, como defensores del rigor para evitar la devaluación del título.

[lv] Artículo 14.4. Los centros, en uso de su autonomía pedagógica, podrán autorizar a los alumnos que así lo soliciten, la realización de un proyecto de trabajo de acuerdo con las siguientes especificaciones: a) Estará referido al último bloque del cuarto módulo, pudiendo integrar uno o más ámbitos. b) Versará sobre un tema de interés general para las personas adultas, y deberá ser autorizado por el departamento o los departamentos didácticos correspondientes, que definirán los criterios para su elaboración, requisitos mínimos y dirección del mismo. c) Podrá eximir de la realización de pruebas escritas que pudieran celebrarse con referencia a esos contenidos, si bien no dispensará de la asistencia a las sesiones lectivas correspondientes. d) Requerirá la defensa del mismo ante los profesores de los ámbitos que incluya. Orden citada

[lvi] “Educación facilitará el acceso a la educación de adultos para los sectores más necesitados y desfavorecidos”. Declaraciones del Consejero Marín el 27/10/2011 con motivo de la publicación de una convocatoria de subvenciones.

[lvii] “Este Gobierno responde a la falta de sensibilidad social del anterior Ejecutivo, asegurando y protegiendo la educación de quien más lo necesita”. “El anterior Ejecutivo no supo, o más bien, no tuvo intención alguna de darse por enterado de estos programas”.

[lviii] La pedagogía del oprimido” . Siglo XXI Editores.