¡Desde el dolor! Réquiem por la Escuela rural

Fernando Arreaza Beberide

Mariló Pérez Pintado.

Nohemí Gómez Pimpollo Morales

Resumen:

• “Un RÉQUIEM…es un ruego por las almas de los muertos y tiene lugar justo antes del entierro o en las ceremonias de conmemoración o recuerdo”[i]

Más allá del contenido religioso de la fórmula, esta definición nos sirve para expresar nuestro dolor por la decisión de eliminar 71 escuelas rurales en nuestra comunidad autónoma. Este dolor no es mayor que la indignación que nos produce releer las solemnes palabras de la presidenta Cospedal al inaugurar el curso escolar en el CEIP “Nuestra Señora de Cortes” de Alcaraz (Albacete):

• ''Nuestra aspiración es la educación en la igualdad de oportunidades donde todos los niños y niñas tengan las mismas posibilidades vivan donde vivan'… hay que destacar y recuperar la importancia de ''la educación en el medio rural, que, muchas veces, es el gran olvidado''[ii].

Testimonios

Recogidos en la prensa

• -“Sin escuela los pueblos se mueren-,
• explicó a este periódico Patricia Jurado, profesora interina del CRA “Montes de Toledo” , que más que temer por su empleo comparte la preocupación de toda la comarca de los Montes en la que el colegio es un servicio de primera necesidad para mantener la población”.
• Lanza Digital, 23 de mayo de 2012
• -“Un pueblo sin niños es un pueblo muerto”. Mari Carmen Mateo, madre.
• -“Que vengan cuando quieran a hacerle un examen a mi hijo”. Yolanda González, madre.
• -“Los mayores empezaron a hacer teatro siguiendo los pasos de la escuela, que cada año hace una representación”- IRita Almagro, profesora.
• EL PAIS, 1 de junio de 2012[iii]

Metáfora literaria

• “Paco gritó:
• -¿Por qué matan a estos otros? Ellos no han hecho nada”.
• Sender, 1950. Réquiem por un campesino español.[iv]

El motivo

La crisis económica

El 26 de febrero de 2012 el DOCLM publicaba la “Ley 1/2012, de 21 de febrero, de Medidas Complementarias para la Aplicación del Plan de Garantías de Servicios Sociales”. El artículo 25. Uno elimina el 128.3 de la Ley de Educación de Castilla-La Mancha[v] cuyo contenido decía:

• “La Consejería competente en materia de educación mantendrá un centro docente público en aquellas localidades donde residan al menos cuatro alumnos y alumnas que cursen los niveles de educación infantil y de educación primaria”.

El preámbulo del citado plan deja claro el motivo de estas medidas, “la crisis económica” y “la deuda y déficit superiores a los 10.000 millones de euros” y los culpables, “los anteriores responsables del Gobierno de España y de Castilla-La Mancha”, mientras exige “madurez, esfuerzo, sacrificio y encarar las adversidades” .

El pretexto

El pensamiento pedagógico de Marcial Marín

Lejos de justificar en los términos citados, la supresión de las 71 unidades, de pedir perdón por la medida y agradecer a las familias el esfuerzo añadido. Los responsables de la matanza, desde la ignorancia o la idiotez, arrasan con un conjunto de improperios.

El mensaje que hay que dar es que la supresión de las escuelas rurales es para “potenciar y mejorar el modelo, agrupando en ellas a los alumnos procedentes de aulas unitarias con menos de diez alumnos” y “conseguir una población rural mejor formada y con igualdad de oportunidades para poder competir”[vi].

El Gobierno regional, por tanto, “va a cambiar un modelo de aulas rurales objetivamente fracasado y objetivamente malo” por un modelo educativo de éxito[vii]”. En su opinión, hipótesis que no necesita de demostración, las unitarias registran un “mayor índice de fracaso y abandono escolar”, “un alto porcentaje de niños formados en la escuela unitaria repiten curso cuando inician estudios superiores”; “no hay continuidad en el proyecto educativo, porque los profesores suelen cambiar anualmente”; “la convivencia de niños de hasta nueve niveles distintos, desde los 3 a los 12 años, no parece muy favorable para una buena educación”[viii]; y “los padres, con experiencia prefieren que sus hijos interaccionen con niños de su edad, además podrán elegir el centro más cercano y tendrán el mejor transporte gratuito”[ix].

La “fórmula mágica” para obtener una educación de calidad es “reagrupar a los alumnos de las escuelas unitarias de pequeñas localidades en centros mayores”.

No es tanto una cuestión de dinero como de calidad. El ahorro de 71 maestros/as tutores/as más la correspondiente proporción de especialistas, de los complementos de dirección y de los gastos de funcionamiento (los de mantenimiento los sufragan los Ayuntamientos) no tiene importancia para ellos. Además, la cacareada crisis de la escuela se resuelve creando centros grandes.

¡Es demasiado!: ¡“Mejor un centro de formación lejano y a distancia que muchos cercanos”!, ¡“Mejor más horas lectivas”!; ¡“Mejor más alumnos/as por aula”!, ¡“Mejor menos maestros/as y profesores/as”¡, ¡“Mejor sin apoyo en educación infantil”…¡     ¡Definitivamente creen que los idiotas somos nosotros!

Yo chillo más

• “No aceptamos lecciones de los socialistas cuando fueron ellos los primeros en cerrar escuelas rurales. Eso se llama demagogia y engañar a la ciudadanía. El PSOE cerró más de 60 escuelas rurales en las cinco provincias de Castilla-La Mancha. Ahora no pueden venir los pirómanos a pretender apagar el fuego que prendieron hace meses"
• El Portal de Educación, 5 de junio de 2012

Es una práctica habitual, entendemos que responde a una estrategia, gritar más alto desde la dignidad ofendida y acusar a otros de mentirosos, demagogos y pirómanos. De la lectura de estos argumentos parece deducirse que el Sr. Marín confunde los CRA (Centros rurales agrupados)[x] cuya organización única no implica la supresión de las unidades distribuidas en distintas localidades, con el desplazamiento de todo el alumnado al centro grande. ¡Lo único que faltaba es que el desplazamiento lo tuvieran que pagar las familias!  

El contexto

El territorio

Formamos parte de una de las Comunidades Autónomas con mayor dispersión geográfica y mayor porcentaje de población rural. De los 919 municipios existentes, el 55% tienen 500 o menos habitantes; el 14% 1000 o menos; el 12,5% 2000 o menos: el 11,75 % 5.000 o menos y el 6,75% 5.000 o más. Únicamente el 0,7% de los municipios tienen 50.000 o más habitantes y acumulan el 20,9% de la población.

La población rural, el 15,7% (porcentaje que superan las provincias de Cuenca y Guadalajara) supera la media nacional (6,15%), aunque está por debajo de otras Comunidades Autónomas (Aragón, 17,19%; Castilla y León, 26,76% y Extremadura, 19,84%).

Esta seña de identidad, la ruralidad, determina la política educativa. En el periodo anterior el número de itinerantes pasó de 768 (en el año académico 1999-2000) a 1471 (2008-2009) lo que supone un incremento del 126,7% y un 6,03% del total del profesorado (el 86% son maestros/as y el 44% interinos/as). La Escuela rural es cara si el criterio de valoración son los usuarios. También lo son las infraestructuras (carreteras…) y el resto de servicios. El gobierno anterior opta por primar el arraigo y el actual el desarraigo. El posible incremento derivado de la gratuidad del transporte se compensa con el pago del mismo por los usuarios de las enseñanzas no obligatorias.

En este contexto, nada dice Marcial de la diferente actitud hacia el mundo rural de la citada Comunidad Autónoma de Castilla-León ni de sus resultados, por encima de la media, en los distintos estudios nacionales e internacionales. ¡El modelo urbano de Madrid pesa mucho!

El día internacional de la mujer, la responsable de la ONU mujer, Michelle Bachelet, centraba su discurso en acabar con la pobreza rural y las desigualdades de la mujer en este área[xi]. ¡Qué diría si pudiera conocer este discurso!

Los resultados

No es serio afirmar que “los índices de fracaso y abandono escolar en el medio rural son mayores que la media” y mucho menos, lanzar un órdago y decir “un alto porcentaje de niños formados en la escuela unitaria repiten curso cuando inician estudios superiores”.

No es riguroso, Sr. Marín, decir estas cosas. También nosotros podríamos decir que un “economista” o un “sociólogo”[xii] no está habilitado para hablar de educación, más allá del cotilleo, y mucho menos, para tomar decisiones de política educativa que afectan, en cada caso, a miles y millones de personas. Pero no lo vamos a decir.

Calificar es poner una nota con una escala fija ya sea cuantitativa (de cero a diez) o cualitativa (de insuficiente a sobresaliente). El profesorado utiliza la misma escala para juzgar cada situación sin comparar ni considerar momentos previos o posteriores. Desde este criterio, dos “cincos son dos cincos”, aunque describan contextos diferentes. El/a profesor/a de la escuela rural y el de escuela urbana distribuyen a sus alumnos, sea cual sea la promoción, con la misma escala. No existen diferencias grupales en sus puntuaciones.

Por otra parte, si tales afirmaciones se apoyan en los estudios internacionales y nacionales, podemos afirmar que son falsas porque en ninguno de ellos se utiliza la pertenencia a la Escuela rural para seleccionar la muestra o para interpretar los resultados. Además, de poderlo hacer, la muestra no sería significativa por el número de centros docentes.

Sin embargo, dos de las evaluaciones censales que hemos realizado, la evaluación de las habilidades lingüísticas y matemáticas en la Educación primaria en el 2005 [xiii] y las evaluaciones de diagnóstico del periodo 2009-2011[xiv]informan de que las puntuaciones más limitadas, en cada caso, se dan en el alumnado que reside en los municipios más pequeños, las escuelas incompletas[xv] y los CRA. Estos resultados limitados también se confirman en el alumnado repetidor, el que recibe refuerzo, los inmigrantes y en conjunto de la escuela pública. ¿Qué sucede? ¿Conocía el actual gobierno estos datos y es por eso que quiere suprimir estas escuelas? ¡Nada más lejos de la realidad!

Conocidos o no, discrepamos sobre las causas aducidas y rechazamos la atribución. Lejos de pensar que el mal está en la escuela rural heterogénea creemos con Tonucci, que está en “convertirla en una mala copia” de la escuela graduada por niveles con programaciones tipo y materiales pensados para ordenar y homogenizar.

Otros pensamientos, otras razones

Atribuir la calidad a los colegios grandes, considerar desfavorable para la educación y la convivencia en la escuela (en la familia no lo es) de niños y niñas de distintas edades no son paradigmas novedosos. Tampoco lo es, suponer que la inestabilidad del profesorado tiene efectos negativos sobre el proyecto educativo.

• “Cuando yo era un joven maestro, recuerdo que la escuela rural (en Italia se llamaba pluriclase) era considerada por todos sus protagonistas como una escuela de segunda división, sobre todo por parte de los maestros, que la veían como una especie de castigo, como una prueba necesaria por la que debían pasar los maestros recién nombrados. Quien iba a enseñar a una escuela rural se quedaba allí el tiempo estrictamente necesario, y tan pronto le era posible, pedía el traslado a una escuela «de verdad». La escuela rural cambiaba casi cada año de maestro, y éste prácticamente nunca era de la zona”.
• Tonucci, Francesco[xvi]

Los prejuicios de una parte del profesorado formado para la escuela graduada quedan claramente recogidos, pero hay otros testimonios:

• Mi experiencia profesional fue maravillosa...La aldea era pequeñita y yo desempeñaba mi función de maestra prácticamente todo el día. En el horario escolar con los niños y niñas; y más tarde, con los adultos: padres, madres, familiares...Con ellos, organizaba un coro, teatros, excursiones, celebraciones...Les rellenaba los documentos oficiales. Algunas personas mayores querían aprender a leer y escribir, y yo les enseñaba.
• Bárbara Ruiz Quintero, Maestra jubilada[xvii].

Pero los defectos que el Sr. Marín y otros atribuyen a las Escuelas unitarias rurales son virtudes para otros[xviii]. De la escuela rural unitaria destacan que:

“Es una escuela pequeña, artesanal” donde todos se conocen ayudan y colaboran entre sí.

“Tiene alumnos y alumnas mezclados y la diversidad es un valor” pues todos y todas pueden crecer sin límites o consolidar aprendizajes, hacerlo de forma flexible con actividades multinivel ya sea, según convenga, en grupos de trabajo heterogéneos u homogéneos o de forma autónoma, con la colaboración del maestro o la maestra y mediante prácticas cooperativas de aprendizaje entre iguales, mentores o regentes.

“Es un espacio de investigación abierto y flexible” en el que maestros/as, alumnos/as y familias reinventan la Programación didáctica mientras exploran la realidad y construyen su aprendizaje es espacios diferentes, utilizando el tiempo de manera abierta y con materiales propios. Las actividades, el calendario y el horario se pueden adecuar a las circunstancias del momento y a las necesidades.

Las tradiciones locales (fiestas, cocina, medicina popular, cuentos), las características del ambiente natural (animales y sus costumbres, plantas, ecosistemas) y los problemas ambientales (influencia del hombre sobre el medio natural, historia de los lugares, contaminación, residuos) son el contenido de proyectos globales e interdisciplinares en los el que el conocimiento es un medio para transformar las condiciones ambientales de la escuela y de la localidad.

“Es ecológica porque esta vinculada al entorno y trabaja para su continuidad y desarrollo”. “Es importante que, dice Tonucci, hasta los 10 o 12 años, la escuela esté en su propio barrio o pueblo; que pueda ir a ella a pie, siempre que sea posible solo; que pueda hablar su lengua o su dialecto, reflexionar sobre las personas y experiencias de su pequeño mundo, construir sobre estas certezas los fundamentos necesarios para seguir adelante”.

“Han ayudado a la vinculación del alumnado con el medio, han reforzado la cultura local y han contribuido a crear vida en el pueblo. De aquí, destaca Feu i Gelis, que los alcaldes y concejales sensibilizados con la educación lamenten profundamente el cierre de la escuela del pueblo”.

“Tiene maestros y maestras integrales y polivalentes que guían todo el proceso de enseñanza y aprendizaje” frente al maestro o maestra especialista en un nivel único de edad para toda la vida. Son maestros y maestras que “hacen un poco de todo” incluida la dinamización educativa y cultural.

“Es un espacio de convivencia pacífica y participación democrática” del alumnado en la realidad de la escuela y del pueblo. Feu i Gelis recoge testimonios de maestros y maestras: “Es fácil organizar asambleas en el momento que haga falta para hablar de cualquier problema por más complicado que sea"; "En nuestra escuela los niños y niñas se acostumbran a pensar, debatir, criticar y proponer alternativas para mejorar lo que no funciona... Muy rápidamente aprenden a ser justos, críticos, honestos, consecuentes, participativos, colaborativos, etc."

“Entran personas que no son maestras pero que pueden enseñar cosas y, de hecho, enseñan muchas” sobre los oficios de la gente, las tradiciones, la flora y la fauna.., con mayor conocimiento y precisión que los maestros y las maestras.

En síntesis, LA ESCUELA RURAL, como dice Tonucci, “podría convertirse en un interesante laboratorio de reforma educativa del que podrían surgir indicaciones extrapolables incluso a las escuelas de las ciudades”. Y Feu i Gelis, “la escuela graduada no era aplicable a la especificidad de la escuela rural. Nos vemos obligados a experimentar, a crear, a innovar para salir adelante. A raíz de esto muchos maestros rurales consideramos nuestra escuela como un laboratorio educativo permanente”.

¿Qué les molesta, entonces del mundo rural? ¿Por qué descalifican las escuelas unitarias?

Considerar la pequeña escuela rural como una escuela marginal y residual tiene sus ventajas económicas y estás priman sobre sus costes sociales, culturales y educativos.

Se trata de un modelo caro para los usuarios que tiene y cuyos costes es necesario eliminar pues el incremento de la ratio es imposible de realizar. La desaparición de la escuela del pueblo y el consiguiente desarraigo personal, social y cultural es un problema más de los muchos que se atribuyen al mundo rural (las dificultades de comunicación y de acceso, el subempleo, el absentismo real, la pervivencia de valores tradicionales sobre el papel del hombre y la mujer, el coste de los servicios, el fracaso de los programas de “salvación”…). ¡Uno más!

El proceso de regeneración de la Escuela rural, iniciado a finales de la década de los setenta y principios de la década de los ochenta y cuya continuidad parecía asegurada, se destruye hoy.

Pero en este momento, cuando se afirma que en modelo de escuela actual está en crisis y no sirve para el Siglo XXI, no se están refiriendo a la Escuela rural. Hablan de la escuela única, homogénea y graduada por niveles[xix]. Existen escuelas alternativas cuyos rasgos se parecen mucho al modelo de escuela rural: escuelas pequeñas en las que conviven alumnos de distintas edades, en las que el currículo no se distribuye de forma lineal ni se reduce a la dimensión cognitiva, y en las que, partiendo del respeto profundo al alumnado, se promueven las Competencias básicas desde la responsabilidad, autonomía y cooperación.  

Nosotros qué pensamos

• “El irresistible amor por la desigualdad”
• García, Prudencio[xx].

Pensamos que las razones expuestas para eliminar las ESCUELAS UNITARIAS y defender el modelo “UNICO, UNIFORME Y GRADUADO” tienen bastante que ver con las razones económicas y mucho más con ese “irresistible amor por la desigualdad” que Prudencio García atribuye a los republicanos norteamericanos. ¡NO LES GUSTAN LAS ESCUELAS UNITARIAS!.

Y no les gustan porque:

• Son espacios para la escuela pública y carecen de interés para la escuela privada.
• Tienen una ratio reducida que permite una atención personalizada.
• Son clases heterogéneas en las que fracasan los libros de texto de código lingüístico único y las explicaciones por nivel y en las que la mejor respuesta la dan los proyectos globales e interdisciplinares.
• Son clases flexibles en las que la alternancia “clase-descanso” es innecesaria pues se trata de una escuela a pleno tiempo
• Utilizan, además de la escuela, el entorno como espacio de aprendizaje y como recurso.
• Es posible el aprendizaje cooperativo y entre iguales, pueden colaborar otras personas y la relación con las familias es cercana y continua.
• Aseguran un mayor arraigo y compromiso del profesorado y el alumnado con el pueblo y de éste con la escuela.
• Las medidas generales de ordenación académica, de formación del profesorado y la supervisión uniforme no funcionan.
• Tienen que buscar otros estímulos para limitar la inestabilidad del profesorado y reducir el aislamiento del profesorado y el alumnado.
• Deben potenciar los Proyectos educativos como garantía de actuación coherente y no sujeta a los cambios del profesorado.
• Exigen de una actuación ecológica, sistémica y coordinada de los distintos organismos en el conjunto de la “aldea rural”[xxi].
• En una palabra, están pensadas para y por las Competencias básicas.

Lo dejamos para el final, ¿Cuál es nuestra alternativa?¿Completar lo incompleto o ruralizar el resto de la enseñanza?

Hace unos años, septiembre del 2005, al analizar los resultados de la citada primera evaluación censal elaborábamos el documento “Líneas de actuación y mejora para la construcción de la “Escuela del éxito” en la educación primaria (22 Medidas para su desarrollo)[xxii],proponíamos en la medida 21 “dar un tratamiento singular, diferente, contextualizado y realista a la Escuela rural para reducir los efectos de los factores desfavorecedores (falta de continuidad, desarraigo o itinerancia del profesorado, modelos de enseñanza por niveles y de libro único) y potenciar los valores positivos (ratio reducida, cercanía de las familias, aprendizaje entre iguales...).

Estas medidas pasan por el reconocimiento jurídico de su identidad curricular y organizativa desde la prioridad de las Competencias básicas frente a las áreas, el respeto al modelo cultural y el código lingüístico propio, la creación de equipos de profesionales completos y competentes, la integración en proyectos globales escuela-entorno, la participación social en la escuela y la creación de una red de relaciones que asegure el intercambio continuado y estable entre ellas.      

Denunciamos su extinción y pedimos que los sistemas educativos consideren la Escuela rural como un espacio social protegido tal y como sucede con los parques naturales y el patrimonio cultural[xxiii].