La gestión del currículo

La gestión del currículo.

Fernando Arreaza Beberide. Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Mesa redonda.

Colectivo Lorenzo Luzuriaga. VIII Seminario: “El Currículo Escolar, pasado, presente y futuro”. Madrid, 28 de abril de 2009.

1       Donde estamos y hacia donde deberíamos ir.

Cerrar el currículo.

Los resultados de las evaluaciones internacionales demuestran que uno de los factores que determinan el éxito escolar es la autonomía de los centros docentes para definir el currículo.

Del respeto a las iniciativas de las comunidades educativas se derivan algunas ventajas como las siguientes: “es mejor conocer el contexto que pasar de él”; “conocer a los alumnos en su singularidad evita enseñar a “medias uniformes”; “la realidad cambia, resulta más adecuado abrir las aulas a la vida que convertir el conocimiento en un menú cerrado y estático”; “el mundo, cada vez más globalizado, ofrece tal multitud de recursos que los textos escolares destacan por contenido empobrecedor”, etc.

Pero cerrar el currículo también tiene sus ventajas, especialmente para aquellos que identifican la educación con la transmisión del saber y necesitan establecer, aunque sea de forma acumulativa, cuales son sus términos; para aquellos otros que desconfían de la presencia o ausencia de iniciativas en los demás; y para todos, más cómodos, los que prefieren que le den todo hecho.

No nos resulta difícil identificar y diferenciar en los centros docentes a todos aquellos que se postulan por este último modelo, frente a aquellos otros que defienden la educación como crecimiento y transformación.

Los decretos de enseñanzas mínimas de las enseñanzas establecidas en la LOE responden, desde nuestro punto de vista, mejor al paradigma instructivo-acumulativo que al modelo de currículo abierto para desarrollo de capacidades de la LOGSE y consolidan, la propuesta académica cerrada de la LOCE.

Las herramientas que se utilizan para blindar el currículo son variadas: la división del saber en áreas o materias independientes; la decisión de cerrar los contenidos por ciclos en educación primaria y cursos en la ESO; la distribución graduada y lineal de los contenidos perpetuando el enfoque positivista de las materias creado a finales del siglo XIX; la fragmentación del horario; el papel sumativo de la evaluación para garantizar la selección y control del conocimiento de los alumnos, especialmente en la educación secundaria.

Las competencias básicas como apéndice.

La modernidad de la LOE se circunscribe a la incorporación de las competencias básicas al currículo. La propuesta es sencilla: “la competencia es la demostración de la capacidad y se pone de manifiesto cuando las personas movilizamos /utilizamos lo aprendido para resolver situaciones y abordar retos”.

Destacan las competencias básicas por su carácter integrador de contenidos (“saber, hacer y querer”), transversal (no son propiedad de una materia), dinámico (nunca se termina de crecer), transferible (ayudan a resolver nuevas situaciones) y multifuncional (se aplican en diferentes campos). Y se oponen por su identidad a los contenidos particulares, propios o específicos de cada una de las áreas o materias.

Actualmente, el profesorado se pregunta como hacer posible “enseñar y aprender competencias básicas” y “enseñar y aprender contenidos mínimos o máximos, específicos”. El discurso se termina, en muchos casos, con la incorporación de un nuevo apéndice a las programaciones didácticas o a los libros de textos. Esta iniciativa resulta claramente insuficiente e insatisfactoria cuando las competencias básicas no se utilizan para reinterpretar el currículo y no se definen en la práctica diaria del aula.

2   La política curricular de las administraciones educativas y la autonomía curricular de los centros educativos y del profesorado.

Las iniciativas aprobadas y rechazadas.

En la identidad del Estado nacional, que se define como autónomo y que cuenta con nacionalidades históricas y regiones, está el derecho de las Comunidades Autónomas a tener iniciativas curriculares.

¿Hasta dónde llegan y cuáles son estas iniciativas? La respuesta, en la mayoría de los casos, se concreta en incorporar la lengua y la cultura propia, terminar la ordenación del currículo y cerrar al máximo el horario, sin que se produzca un cambio de paradigma.

Bien es cierto que es posible hacer modificaciones que afecten a lo sustancial del currículo. En este sentido, nuestro caso es un ejemplo, se puede incorporar algún objetivo; añadir una competencia básica y considerar las competencias básicas como referente de todas las etapas educativas y no sólo de las enseñanzas obligatorias; organizar los contenidos en bloques diferentes y establecer ámbitos; buscar coherencia entre lo que se pretende (objetivos), lo que se enseña (contenido) y lo que se evalúa (criterios de evaluación); incorporar una hora de lectura y ubicar algunas de las materias “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” en la enseñanzas obligatorias; y la Música, Plástica y Visual, Tecnologías y la optatividad en la ESO.  

Pero, por el contrario, se cierran o limitan otras opciones como la de romper con la secuencia establecida para las Ciencias sociales, geografía e historia” o para la “Lengua castellana y Literatura” para que todos los alumnos, no sólo los que llegan a 4º de la ESO, tengan acceso a las claves para interpretar el presente; o la de interpretar la evaluación en términos criteriales,

En la mayoría de los casos, desde el mismo paradigma, las Comunidades Autónomas se limitan completar el cierre hasta blindar el currículo.

La desconfianza hacia la autonomía desde la política de recursos y la práctica de la “barra libre”.  

Sorprende, desde un análisis superficial, las resistencias a ejercer la “autonomía curricular” por parte de los centros docentes y el profesorado cuando, en algunos casos, las Comunidades Autónomas trasladan a los claustros una parte de las decisiones de cierre del currículo.

En este sentido, la normativa de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha “permite” que los centros docentes definan el currículo por ámbitos y distribuyan las materias en la ESO o cierren el horario dentro de unos límites máximos y mínimos. En la práctica, más allá de la obligatoria distribución de las materias en la ESO, las iniciativas son escasas.

¿Cuáles son las causas de este pobre desarrollo?

Los equipos directivos describen la dificultad que existe para hacer compatibles los intereses “propios y “legítimos” de cada una de las áreas y materias de contar con más tiempo para enseñar. No es difícil identificar, detrás de esta demanda, una política de selección del profesorado y configuración de las plantillas basada en las especialidades.

La incoherencia está servida, la misma Administración educativa que invita en el currículo a adoptar iniciativas que mejoren el éxito mantiene horarios cerrados y selecciona profesores especialistas. Esta tendencia que se ha trasladado progresivamente desde la Educación secundaria a la Educación primaria, se consolida con el firme apoyo de los Sindicados de enseñanza.

Junto a la distribución de los recursos por especialidades, existe otra razón, muchas veces oculta, que multiplica el valor de la primera. ¿Qué interés tiene el profesorado en asumir y la autonomía curricular de los centros docentes? La respuesta al interrogante es sencilla: ninguno. La experiencia les dice que esta autonomía se traduce en la exigencia de elaborar documentos a los que atribuye una dudosa utilidad (Proyecto Educativo, Proyecto curricular) y que, sobre todo, contribuyen a limitar la “autonomía real” de la dispone sin límites.

La propiedad de la materia y de la “hora de clase” consolidada por la especialización, el reparto individual del tiempo, y la posibilidad, jerárquicamente establecida, de elegir grupo son los limites que definen su autonomía y en ningún caso, aspira a que se modifiquen. La cultura de la “barra libre” está servida, con la complicidad de los equipos directivos y el consentimiento más o menos explícito de los supervisores, y no se consienten interferencias que vayan más allá de la elaboración “colectiva” de la Programación didáctica.

3  El papel de las editoriales en la definición del currículo y la implantación de Internet en las aulas. 

Las empresas editoriales cierran el currículo y consolidan la fragmentación.

El discurso de la autonomía curricular, “barra libre”, queda cerrado cuando no se completa con la elección por el profesorado de los libros de texto en el mercado editorial.

Los datos propios nos hablan de que, al menos, ocho de cada diez profesores utiliza el libro de texto como fuente de saber y como guión trabajo único y uniforma a desarrollar por sus alumnos para alcanzar los aprendizajes. Por tanto, un máximo de dos profesionales de cada diez incorporan otros materiales curriculares.

¿Cuál es el poder real y la virtud de las empresas editoriales? La respuesta es evidente: organizan nuestra enseñanza, nos resulten el asunto de elaborar la Programación didáctica y de pensar las actividades. En síntesis, nos dan todo hecho y nos lo ofrecen en el formato que sea necesaria.

¿Qué modelo de alumno, persona, construyen? Basta con analizar una unidad o un tema para conocer sus efectos: uso de un lenguaje de clase media para guiar, de forma individual, los procesos cognitivos receptivos. Las diferencias se construyen a medida que los alumnos se van alejando de la ruta uniforme. Los efectos son conocidos: incremento de las patologías escolares (necesidades especificas de apoyo educativo) para algunos y destrucción del pensamiento creativo o de la práctica cooperativa, para todos.

Un libro de texto, al menos, por cada área o materia para llenar de contenido las horas que son propiedad de cada materia y de cada, una vez distribuido en parcelas o porciones, el saber.

El resultado, la incapacidad de nuestros centros de hacer viable un currículo que prime la movilización del conocimiento frente a su acumulación. Y como caldo de cultivo, la consolidación de los libros de texto como resultado de la interpretación que el profesorado ha hecho de la ampliación de la gratuidad a los libros de texto. La limitación inicial del negocio editorial se ha visto compensada por la ampliación de la exigencia de libros de textos en todas las materias.

En síntesis, la generalización de metodologías estandarizadas que necesitan multiplicar los espacios y los grupos homogéneos para atender a los “diferentes”.

La desconfianza de Internet y la pérdida del tradicional papel del profesor como “informador”.

El currículo cerrado navega con dificultad en la sociedad de la información y comunicación pues sus barreras son incompatibles con la libre circulación de los conocimientos en un nuevo marco de relaciones espacio-temporales.

¿Cómo reacciona el profesor ante esta transformación? Las reacciones son variadas pues van desde el rechazo frontal al uso intencionado sin renunciar, por ello, al papel de fuente. La inversión de las Administraciones educativa se pone al servicio del cambio e invierte en aulas específicas con ordenadores y facilita el acceso a la red.

Los efectos alcanzados distan mucho de cumplir que el objetivo de conseguir una alfabetización digital universal, mientras las TIC sigan fuera de las secuencias didácticas. El éxito será muy limitado, mientras se mantengan los espacios cerrados aislados de uso puntual y el profesor tenga una limitada competencia digital.

Internet ampliará su papel en el mundo social pero mantendrá un papel de invitado en la escuela donde el profesor defiende con uñas y dientes su papel como fuente única del currículo.  

4  Conclusiones

Nuestra educación no responde a los principios de equidad y calidad.

Basta con analizar las “tasas de idoneidad y de abandono prematuro” para visualizar el efecto real de nuestras prácticas educativas y conocer los efectos del currículo cerrado y las prácticas homogéneas definidas de forma individual.

Este currículo contribuye a mantener la correlación de fuerzas sociales a pesar del discurso y convierte las condiciones socioeconómicas y culturales como determinantes para el desarrollo personal y social.

Los principios de equidad y calidad resultan incompatibles con una escuela por definición homogénea en los contenidos y en las formas pues exige tratar las diferencias de forma específica y consigue que las distancias entre unos y otros sean más insalvables. El currículo cerrado es incompatible con la escuela inclusiva.

El discurso de la derecha.

El pánico al currículo abierto comprensivo pero diversificado sin exclusiones no es patrimonio de la derecha aunque ésta haya sido, siempre, su principal enemiga. Términos como nacionalismo, laicismo, libertad sexual, plurilingüismo, interculturalidad, cogestión, etc. son conceptos que hacen temblar a la derecha y la movilizan. Desde sus planteamientos, la respuesta a los interrogantes que plantea este Seminario están claran, “sobran las preguntas”.

El currículo actua ya está adaptado y ofrece lo necesario para la infancia y de la juventud. Sólo falta el “esfuerzo de los alumnos”.

En el mundo globalizado lo que importa es el negocio y, como mucho, la defensa de la multiculturalidad frente al mestizaje.

Las familias y el profesorado quieren un currículo nacional fuerte centrado en los saberes propios de las materias. La pedagogía es un adorno y los contenidos básicos poco o nada tienen que ver con las competencias básicas.

Las decisiones curriculares son patrimonio de las Administraciones educativas y la obligación del profesorado es cumplirlas.

La formación inicial del profesorado debe de estar centrada en un modelo normativo-discursivo y, por tanto, alejada de un modelo analítico –descriptivo centrado en la práctica.

Desde la izquierda, ¿hay alternativas a Don Pelayo?

Siempre reconoció la izquierda, como parte de su patrimonio, todas aquellas prácticas críticas con un modelo cerrado y acumulativo de currículo en el que las cuestiones relevantes de la vida formaban parte del currículo oculto (emociones y sentimientos) y la respuesta a los principales problemas (transversales) se fragmentaban en múltiples enfoques independientes. Siempre alabó el acceso al conocimiento a través de proyectos cooperativos en los que se integraba el esfuerzo de alumnos y profesores; promovió el uso social de los recursos y defendió el papel de la educación en la construcción de una sociedad más justa.

¿Qué ha sucedido? ¿Cuál es, hoy, nuestra verdadera ideología?

Desde nuestro enfoque, en el marco curricular, la alternativa pasa por establecer unos objetivos generales compartidos que den prioridad a las competencias básicas y por facilitar, un amplio margen de vías o rutas para conseguirlos.

En la definición de esas rutas, a las decisiones metodológicas y a la elección de los materiales curriculares, se han de sumar la ordenación de los contenidos y la definición de los horarios.

Pero no hay que olvidar que para promover la autonomía curricular es necesario movilizar, de forma paralela, las autonomías organizativa y de gestión de los centros docentes.

Pero para que este cambio sea posible, es imprescindible actuar, primero, con la formación inicial para que forme personas capaces de “conocer y comprometer a sus alumnos” y de “crear” estrategias de respuesta diversificadas sin exclusiones; y después, transformar el actual modelo funcionarial tanto en el acceso a la función pública, como en la provisión de puestos y en la configuración de las plantillas de los centros docentes.

Para que la autonomía curricular sea posible y responda con éxito a las demandas es imprescindible limitar los efectos de “superespecialización” y la “inestabilidad” de los proyectos educativos.