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Septiembre, 2013

Resumen:

La Comprensión lectora es la destreza favorita de la escuela “académica” y a ella dedica horas y horas en todas las asignaturas. Este artículo analiza la reducción en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta destreza a la mera “localización de información puntual o global del texto” mediante metodologías pasivas. Su finalidad es educar expertos reproductores para aniquilar cualquier germen de iniciativa y crítica. El artículo describe los Marcos teóricos de la Comprensión lectora que fundamentan los Programas de evaluación más conocidos para identificar aquellos que, por su carácter reductor y empobrecedor, limitan el desarrollo de la “Competencia en Comunicación lingüística”. 

Localizar a Wally       

“Localizar a Wally” es un juego de agudeza y discriminación visual creado por Martín Handford (1987). Su finalidad es identificar al personaje en una imagen compleja, llena de pistas falsas.

La enseñanza y aprendizaje de la Comprensión lectora en la escuela “académica”, pretende desarrollar la misma habilidad en un texto escrito. Para conseguirlo, día a día practica actividades dirigidas a localizar una palabra, una cita literal, un personaje, un lugar, una cualidad etc., en un fragmento de texto.

La palabra sustituye a la imagen y el ambiente instructivo al juego, sin que, por ello, cambie la estrategia. Durante años, el alumnado aprende a “leer la pregunta”, “localizar visualmente la palabra en el texto” y “responder, copiando literalmente, su contenido en un espacio acotado o señalar,   dos o más opciones, la respuesta.

Esta reducción de la “Comprensión lectora” a una mera identificación superficial de detalles o, como mucho, a resumir el texto esta detrás de las actividades recogidas en muchos libros de texto, en las preguntas de los exámenes y de las evaluaciones oficiales dirigidas a evaluar conocimientos.

Es fácil encontrar ejemplos de estas prácticas en todas las Unidades didácticas de la oferta editorial, formatos papel y digital, de las materias Lengua castellana y Literatura y de Idiomas (también del resto) de las enseñanzas obligatorias; en  las pruebas terminales de certificación de idiomas de algunas Comunidades Autónomas[i]; en las pruebas de lectura de la Comunidad de Madrid (CDI –Conocimientos y Destrezas instrumentales); y en las pruebas de la Evaluación de Diagnostico elaboradas por la Inspección General de Educación y utilizadas en Castilla La Mancha[ii].

Un ejemplo de esta última es ilustrativo de estas prácticas y representativo del resto de la prueba. Se trata de uno de los ejercicios  de la 1ª Unidad. “Competencia lingüística. Castellano. Comprensión lectora” de la Evaluación de Diagnóstico de 2º de la Educación secundaria obligatoria que el alumnado ha realizado este curso 2012-2013. La pregunta número 1 dice así:

Resulta fácil localizar la respuesta correcta. Horas y horas de práctica avalan la estrategia de localizar y reproducir aquella parte del contenido del fragmento que el profesorado consideran esencial. Se enseña y valora, por tanto, el nivel más simple y superficial de la comprensión, LOCALIZAR INFORMACIÓN EXPLÍCITA YA SEA PUNTUAL O GLOBAL DEL TEXTO. En todos los casos, COMPRENDER es igual que “LOCALIZAR a WALLY”.

Marcos teóricos de la Comprensión lectora.

Enseñar, aprender y evaluar competencias nada tiene que ver con enseñar, aprender y evaluar conocimientos. Los Marcos teóricos que fundamentan los programas internacionales de evaluación ilustran esta aseveración.     

Los programas PIRLS en la Educación Primaria (4º) y PISA para la Educación secundaria obligatoria (15 años) son los estudios internacionales más representativos. Ambos fundamentan la evaluación en un marco teórico competencial para establecer el sistema de indicadores. ¿Cómo entienden la Comprensión lectora?

Para PIRLS, Leer es “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas  requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”. Se lee “para construir significados, para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal”[iii].

Leer es mucho más que comprender y para valorar su logro incluye en las dimensiones de la evaluación, el propósito de la lectura (informarse, aprender o disfrutar), la actitud y los hábitos lectores.  

Tal y como recoge la Figura 1,  “Localizar y obtener información explícita” (localizar información relevante del texto, ideas específicas, definiciones, el contexto, la idea principal), es una dimensión que representa el 20% de las preguntas de la prueba.  

Además, Leer significa “Inferir” (establecer relaciones causa-efecto, deducir el hilo argumental, asociar el pronombre a un referente,…); “Interpretar e integrar” (resumir el contenido global, buscar alternativas, contrastar información, inferir la forma de ser de un personaje, transferir la información del texto); y “Analizar y evaluar” (juzgar la información, situarse en el punto del vista del autor, evaluar la probabilidad de los hechos…).

Los resultados son conocidos, globalmente España está en la media aunque por debajo de los países de la Unión Europea y de la OCDE. En cuanto a las dimensiones, sin que existan diferencias significativas, los resultados demuestran que nuestro alumnado es más competente para “Obtener información y hacer inferencias” que para “Interpretar, integrar y evaluar”. Por niveles de rendimiento, la población se concentra en los intermedios: Muy Bajo (4%), Bajo (22%), Intermedio (41%), Alto (27%) y Muy Alto (4%).

Para PISA, Leer es “la habilidad de comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse (este último punto se añade en el marco teórico del 2009) sobre textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”[iv].

Leer además de comprender y utilizar es reflexionar e implicarse con lo leído. La Figura 2 describe el sistema de indicadores organizado en dos ámbitos: el uso del contenido del texto y el empleo de los conocimientos externos al texto que el sujeto activa para comprenderlo. 

Comprender un texto incluye además de “Acceder y obtener información” (el nivel más bajo, el 25% de las preguntas), “Integrar e interpretar” su contenido y utilizar  los conocimientos propios del sujeto y externos al texto, “Reflexionar y valorar contenido y forma”.

Como en el caso de PIRLS, más allá del uso simplista y negativo que hace la prensa y de la utilización de los mismos para atacar el sistema educativo, la lectura de los Informes demuestra que los resultados del alumnado español son manifiestamente mejorables. España está por debajo en la puntuación global. El alumnado español es más competente cuando se enfrenta a textos continuos (verbales) que los discontinuos (no verbales) y no existen diferencias significativas entre las distintas dimensiones (en las versiones anteriores las mejores resultados se obtenían en   “Acceder y obtener información”).  Por niveles de rendimiento, la población en los más bajos se incrementa con respecto a PIRLS:  el 29,5% en el nivel 1; el 26,8% n el 2;  el 32,6% en el 3; el 17,7% en el 4; el 3,2% en el 5 y el 0,2% en el 6.

La Evaluación General de Diagnóstico ideada por el Instituto de Evaluación[v] es el único estudio de carácter nacional. El sistema de indicadores ofrece una versión evolucionada de la taxonomía de Alliende y Condemartín, evaluación de la Educación primaria del 2006[vi], por la influencia de los evaluaciones internacionales. La Figura 3 recoge los cinco dimensiones que definen la Lectura comprensiva.

Como en los modelos anteriores, Leer es mucho más que la “Aproximación e identificación de la información” y la “Organización de la misma” (15% y 20% de las preguntas, en cada caso). Requiere, “Reflexión y valoración”, “Integración e interpretación” y “Transferencia y aplicación”.

También se deduce de los informes, que la tendencia habitual de obtener mejores puntuaciones en la dimensión reproductiva se rompe a pesar del tiempo dedicado en las prácticas de enseñanza. En cuanto al resto de dimensiones, reproducimos textualmente el contenido del informe, sabemos que “organizar la información es algo más sencillo que integrarla o sintetizarla”, y “lo más complicado es llegar a la reflexión y valoración de lo leído que es lo que hace a una persona ser lector”. Con carácter general se afirma que la “dificultad está más vinculada al tipo de texto que al proceso”.

Del resto de evaluaciones nacionales con un ámbito autonómico, primamos el análisis de las realizadas en Castilla-La Mancha, la Evaluación de Diagnóstico que hicimos desde la OdE en los años 2009, 2010 y 2011 y la realizada por la Inspección general de educación en el 2012 y 2013.

La primera, la Evaluación de diagnóstico de la OdE, en oposición a los modelos de evaluación “normativa” citados y a las evaluaciones de diagnóstico de otras Comunidades Autónomas[vii], tiene una carácter criterial y está dirigida al conjunto de todas las Competencias básicas. El marco teórico[viii],  construido a partir del análisis de los anteriores y del Marco de referencia Europeo de las Lenguas, define la destreza de Leer como la “habilidad para leer, comprender e interpretar textos escritos en formatos diversos adecuados a distintas situaciones y fines”.

La enseñanza, aprendizaje y evaluación se organizan en las cuatro dimensiones y los catorce indicadores que se recogen en la Figura 4:

Las dimensiones propias de otros modelos se reorganizan y se integran en dos grandes bloques (“Comprensión global” y “Comprensión de información relevante”) a los que se añade las de “Planificación” y de “Revisión del proceso seguido y del resultado obtenido”. El mismo sistema se utiliza para construir las pruebas terminales de idiomas.

A la “identificación de detalles”, el “resumen del contenido global”, la “organización de a información” o el “vocabulario” se unen otros indicadores cuya influencia en la comprensión es determinante ya sea por la singularidad del propio texto y el autor (tipología, construcción gramatical, intención, contexto…) o del lector (análisis crítico, efectos y autoevaluación).     

Como en PISA, los resultados del alumnado[ix] se distribuyen en seis niveles de acuerdo con su competencia en el uso de las habilidades y la dificultad de las tareas. Los informes publicados describen estos resultados obtenidos en cada una de las lenguas por el alumnado de cada una de las etapas.

Por sus resultados globales, en Educación primaria, el alumnado se distribuye entre el 17,1% en el nivel “bajo”, el 6,5% en el “alto” y el resto en los “intermedios” en lengua castellana[x];  el 34,54% en el nivel “bajo”,  el 2,81% en el “alto” y el resto en los “intermedios en la primera lengua extranjera.[xi]

La tabla recoge la distribución de los indicadores según su nivel de dificultad en función del logro del alumnado.

Niveles	En lengua castellana	En la primera lengua extranjera
6	“Utilizar el conocimiento de las estructuras gramaticales para comprender el texto”
5
4	“Construir el vocabulario”, “Establecer relaciones causales”
3	“Comprender las relaciones espacio-temporales”	“Identificar las ideas principales y secundarias”,   “Utilizar vocabulario escrito”  y “Comprender el uso de relaciones espaciales y temporales”
2	Planificar la lectura”, “identificar detalles”, “Localiza una idea principal”, “Diferenciar hechos reales, opiniones y fantasías” y “Valorar el interés”
1	“Comprender globalmente el texto”	“Usar la lengua propia como referente“, “Identificar detalles, datos en un texto escrito” y “Comprensión global del texto”

Los resultados por indicadores evidencian en ambas lenguas, que el alumnado es competente (nivel 1 y 2) en el uso de las estrategias de comprensión más superficiales y tiene dificultad en el resto.

En Educación secundaria obligatoria, el alumnado se reparte entre el 14,8% en el nivel “bajo”, el 6,6% en el “alto” y el 34,5% en los “intermedios” en lengua castellana[xii]; y el 34,56% en el nivel “bajo”, el 2,01% en el “alto” y el resto en los “intermedios” en la primera lengua extranjera[xiii].

Niveles	En lengua castellana	En la primera lengua extranjera
6	“Comprender el uso de relaciones espacio-temporales”
5	“Organizar el contenido”  “Establecer relaciones causales”	“Utilizar el vocabulario escrito”
4	“Valorar el contenido”, “Utilizar las estructuras gramaticales” “Integrar información complementaria”
3	“Interpretar el contexto comunicación”, “Planificar la lectura” y “Utilizar el vocabulario”	“Identificar ideas principales y secundarias” e “Interpretar el contexto  de comunicación
2	“Diferenciar hechos de opiniones” “Comprender globalmente”	“Comprender relaciones espaciales y temporales”. “Comprender globalmente”
1	“Identificar detalles”	“Identificar detalles, datos de un texto escrito”

Como en el caso de la Educación primaria, el alumnado es competente para identificar detalles o comprender globalmente el contenido del texto, mientras que la proporción de respuesta disminuye con el resto de los indicadores.

La segunda, la Evaluación de Diagnóstico de la Inspección General de Educación[xiv], es un ejemplo de la que hemos denominado evaluación de conocimientos. ¡El EXAMEN!.

Ante la ausencia de un marco teórico explícito, es necesario utilizar las propias pruebas, los criterios de corrección de las mismas y los informes remitidos a los centros docentes para conocer que es lo que entienden por Comprensión lectora y que pretenden evaluar.

La Figura 5 recoge el sistema de indicadores y el peso que cada una de las dimensiones tiene en el conjunto de la prueba. Las actividades de “Reproducción” representan más de un tercio del contenido de la prueba, las de “Conexión” algo más del mitad, y las de “Reflexión” son meramente testimoniales.

Pero más allá de la estructura, este modelo “no escrito” nos plantea varios  interrogantes cuya respuesta nos hace cuestionar su credibilidad.

El primero tiene que ver con la sorprendente decisión de utilizar las dimensiones establecidas por PISA para la Competencia matemática (reproducción, conexión y reflexión) como organizadores del sistema de indicadores, ¿Por qué han seleccionado el modelo matemático? No tenemos respuesta

El segundo con la validez de la prueba. ¿Valoran las preguntas los indicadores que dicen valorar? No. Las radiografías de las pruebas utilizadas en la evaluación del 2012[xv] demuestran que la mayor parte de las preguntas lo que realmente valoran es la competencia del alumnado para “extraer información concreta”.

Este hecho se confirma en el 2013. Sirva como muestra el citado ejemplo. “1. ¿Qué es “Biciaventura solidaria”? Los autores buscan valorar el indicador “identificar el tema general del texto”, aunque lo que valoran es el indicador “Extraer información concreta” pues la respuesta está escrita de forma explícita en uno de los subapartados del texto: La “Biciaventura” es un proyecto solidario. Muchos ejemplos más se encuentran en los exámenes de ambas lenguas.

La asociación establecida entre indicadores y preguntas es un mero ejercicio de fantasía que destruye la credibilidad de los informes de resultados entregados en los centros y trastoca la ya de por sí desequilibrada proporción de las dimensiones.

Niveles	En lengua castellana	En la primera lengua extranjera
5	Valorar el interés y relevancia de la información contenida en un texto. Formarse una opinión propia a partir de la información obtenida. Comprender un vocabulario amplio y variado.	Identificar elementos morfológicos. Usar conocimientos transferidos de otras fuentes para comprender el texto.
4	Seleccionar e interpretar información de distintos tipos de texto. Reconocer la intención implícita de un texto. Relacionar el contenido del texto con la propia experiencia. Interpretar expresiones presentes en el texto.	Inferir significados por el contexto. Extraer información utilizando el contexto de comunicación. Identificar secuencias de hechos de un texto.
3	Comprender un texto globalmente. Extraer información utilizando el contexto de comunicación. Comprender vocabulario y terminología específica. Diferenciar el contenido literal del sentido de un texto. Reconocer secuencias temporales.	Comprender información específica. Reconocer vocabulario y expresiones habituales.  Identificar palabras clave.
2	Comprender de manera aproximada el sentido global de un texto. Localizar en un texto una determinada información. Leer e interpretar información en tablas o gráficos sencillos. Reconocer el propósito de un texto. Identificar los temas secundarios de un texto.	Identificar de manera aproximada el tema global de un texto. Comprender el significado explícito del vocabulario básico.
1	Comprender algunas de las partes de un texto. Identificar algunos detalles de un texto. Extraer alguna información concreta localizada en párrafos del texto.	Reconocer vocabulario básico. Comprender información general.

El tercero con el análisis estadístico. ¿Qué tipo de análisis estadístico de los datos fundamenta los niveles establecidos y la distribución de los resultados obtenidos ya sean globales o por indicadores? Desconocemos si los resultados generales de estas evaluaciones se han publicado…y no tenemos, por tanto, el análisis estadístico, únicamente podemos utilizar la información recogida en los Informes de los centros.

Esta ausencia une a la falta de validez de las preguntas, serias dudas sobre la fiabilidad del análisis estadístico y la correlación existente entre los datos obtenidos  y los resultados de otras evaluaciones. 

La información remitida a los centros docentes incluye una gráfica con resultados globales de la población distribuidos en cinco niveles y un texto descriptivo con los indicadores organizados por esos mismos niveles de logro. Los porcentajes de población atribuidos son los mismos para ambos casos.

La gráfica permite la comparación entre los resultados del centro y los de la Comunidad Autónoma. Los resultados globales de esta última según las distintas lenguas son:

Niveles %	I	II	III	IV	V
Castellana	2	4	20	65	9
Inglesa	18	29	32	17	4

Para el informe, el 6% y el 47%, en cada lengua, son insuficientes; el 85% y el 49% suficientes; y el 9% y el 4%, destaca. Para elaborar estos datos es necesario obtener una puntuación global ¿Cuál es? ¿Cómo se ha realizado esta distribución?  

Las dudas aumentan o la cuestión se complica cuando se aplica esta misma distribución porcentual para establecer la dificultad de los distintos indicadores. 

Niveles %	I	II	III	IV	V
Castellana	98	96	80	65	9
Inglesa	82	71	32	17	4

No parece posible decir que el 2% del alumnado es capaz de responder a …pues lo que realmente sucede, si vamos acumulando, es que el 98% y el 82% del alumnado, en cada idioma, domina los indicadores seleccionados para el nivel 1. En el otro extremo, las cuentas son diferentes. Únicamente el 9% y el 4%, respectivamente, alcanza los incluidos en el nivel 5. Atribuir la misma proporción para las puntuaciones globales que para los indicadores únicamente es posible a partir del nivel 3. ¿Cómo se han establecido estos niveles? No tenemos respuesta

¿De qué población estamos hablando cuando se organizan los indicadores por niveles de logro? ¿A la Comunidad Autónoma o al Centro? Es más que evidente que la población utilizada es el conjunto de la Comunidad Autónoma, lo que invalida su uso como punto de partida para la mejora de cada uno de los centros docentes.

Y el cuarto con la definición y la falta de estabilidad de los indicadores seleccionados. Si se comparan los citados en la figura 5, once, con los incluidos en la tabla el informe entregado de los centros, veinte, se comprueban, en el caso de la lengua castellana, diferencias significativas que generan aun más dudas sobre la consistencia del modelo.  ¿Qué sucede? ¿Se ha cambiado de modelo?

Una lectura más detenida nos permite comprobar que, por una parte, las diferencias vienen marcadas por la existencia de redactados diferentes para una mismo indicador. ¿Qué diferencia existe entre “Identificar algunos detalles de un texto” y “Extraer alguna información concreta localizada en párrafos del texto”?. Y por otra, es el resultado de desdoblar, según niveles de logro, el mismo indicador:

Niveles	En lengua castellana	En la primera lengua extranjera
3	Comprender un texto globalmente.
2	Comprender de manera aproximada el sentido global de un texto.	Identificar de manera aproximada el tema global de un texto.
1	Comprender algunas de las partes de un texto.	Comprender información general.

Establecer niveles de logro cuando se usa un formato cerrado de respuesta resulta inviable salvo que se gradúe siguiendo un criterio de extensión. En caso contrario y con puntuaciones de 1 y 0, ¿Cómo se valora la comprensión aproximada? Formulando opciones de respuesta aproximada. ¿Procede evitar que el alumnado señale la respuesta correcta? 

Resulta evidente que solo es posible entender estas incoherencias cuando se asume que el sistema de indicadores es un decorado cuya finalidad es dotar de una cierta “calidad” al modelo para ocultar la verdadera y triste realidad “Se trata de medir si el alumnado es competente para identificar y reproducir un fragmento del texto”.      

El “marco teórico no escrito” reduce el concepto LEER a una mera localización detalles del texto y, como mucho, a resumir el contenido global del mismo. Además, el manejo de estas estrategias se reduce a la elección de una de las opciones redactadas por el autor.

En síntesis

Entendemos la Lectura como un intercambio de significados entre un “Autor” y un “Lector” y no podemos aceptar que la comprensión del texto es independiente de las intenciones y conocimientos de ambos.   

Reducir la Comprensión lectora a prácticas de reproducción y localización inhibe el desarrollo del resto habilidades y, además, contribuye de forma eficaz a garantizar el fracaso de nuestro alumnado en las pruebas internacionales o nacionales.

No es difícil anticipar, por tanto, los resultados que obtendremos en la encuesta que la OCDE ha realizado en 23 países para valorar la competencia de la población mayor de 16 años para “entender y utilizar la información” y cuya publicación está prevista para el próximo 8 de octubre. Esta competencia ha sido bautizada como “Literacia”  y se considera un termómetro de la capacidad de un país para desarrollarse en la sociedad de la información y alcanzar un buen nivel de empleo[xvi].

No obstante, lejos de denunciar la pobreza del modelo para modificarlo, los voceros de la LOMCE, con especial dedicación  los responsables educativos de las Comunidades Autónomas de Madrid y Castilla-La Mancha, utilizan estos resultados para denunciar el fracaso del sistema escolar[xvii] mientras garantizan la continuidad de unas prácticas educativas que llevan al fracaso. ¡El colmo del cinismo!

No resulta difícil reconocer, detrás de estos usos, el modelo que Paolo Freire (1969) vino a definir como educación BANCARIA: “(…) la educación es el acto de depositar, transferir, de transmitir valores y conocimientos (…) una dimensión de la cultura del silencio (…)”[xviii]. Y, en tono de humor, la escuela que parodiaba Gila[xix] y a la que nos acercamos a marchas forzadas con la LOMCE.