La educación del “Patito feo” de Castilla-La Mancha.

Análisis comparado de los decretos de atención a la diversidad y orientación

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Octubre, 2013

El 6 de septiembre el DOCM publicaba el Decreto 66/2013[i] con el objeto de “regular la atención especializada al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y la orientación educativa”. Hasta su publicación, la legislación socialista contemplaba “la atención a la diversidad”^[ii] y la “orientación educativa y profesional”^[iii] como ámbitos independientes.

¿Por qué se adelanta este decreto a la publicación de la LOMCE? El artículo ofrece, desde el análisis comparado con la normativa derogada, la LOE y la LOMCE (borradores), una hipótesis de respuesta a la pregunta, la valoración de su contenido desde una perspectiva competencial e inclusiva y las limitaciones que tiene su aplicación en un contexto de destrucción de la escuela pública. 

LA ESTRUCTURA

El decreto se organiza en una exposición de motivos, siete capítulos, 38 artículos, cinco disposiciones adicionales, una transitoria única, una derogatoria única y dos disposiciones finales.

El decreto integra en una única norma los Decretos 138/2002 de Atención a la Diversidad y 43/2005 de Orientación educativa y profesional. Tal y como recoge la Tabla comparativa (ver anexo), la exposición de motivos, los capítulos I, II, III y VI y las disposiciones adicionales tercera, cuarta y quinta modifican el primero de ellos y el capítulo V y la disposición adicional segunda el segundo. Los cambios en la estructura se concretan en:

• La actualización de la normativa de referencia y la incorporación de un listado de aspectos relevantes que justifican el cambio en la Exposición de motivos.
• La incorporación de un capítulo IV “La compensación de las desigualdades en educación” inspirado en el capítulo II del Título II de la LOE y de un capítulo VII, “La evaluación de las medidas de atención a la diversidad”.
• El incorporación de una disposición adicional primera para dejar clara la singularidad organizativa de los centros privados concertados.
• El tratamiento de los capítulos IV. “Centros y Unidades de EE” del Decreto 138/2002 y III.”Desarrollo y Coordinación de la Orientación” del Decreto 43/2005 como disposiciones adicionales. 

LAS INTENCIONES.

La exposición de motivos y los títulos del decreto y sus capítulos nos dan las claves de las intenciones y el signo del cambio. Con carácter general, la publicación del decreto se justifica desde la necesidad de actualizar la normativa y de “aportar elementos complementarios de carácter práctico-aplicado” (eficaces y viables) que han sido tomados, por una parte, de las “necesidades educativas reales o percibidas por los centros y el resto de la comunidad educativa”, y por otra, de las prescriptivas, competencia de la administración educativa.

LOS ANTECEDENTES Y EL FUNDAMENTO LEGAL

Los referentes legales ocupan los primeros párrafos de la exposición de motivos. A la Constitución Española de 1978, Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos y artículo 37.1 del Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha, se unen la LOE (2006), en sustitución de la LOGSE y la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-la Mancha.

Los primeros párrafos redactan de nuevo el Decreto 138/2002 para poner en énfasis:

• El valor de la atención especializada (Constitución1978) para dar respuesta a los distintos grados de minusvalía (LISMI). 
• La omisión de la no discriminación y de las situaciones de compensación educativa aunque, después incorporen un capítulo específico, el IV.
• La referencia extensiva al Estatuto de Autonomía para citar y, posteriormente, justificar la supresión de los Decretos 138/2002 y 43/2005 (Disposición derogatoria única).
• La sustitución de la LOGSE por la LOE para dejar claro que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo requiere de una educación diferente, eso sí, guiada por los principios de “normalización” e “inclusión”.
• Y la incorporación de la Ley 7/2010 (Artículo 120.1) para la que la diversidad es un valor cuya respuesta se basa en los principios (cita literalmente): 
  • • La igualdad de oportunidades y acceso universal,
    • Normalización,
    • Inclusión escolar e integración social,
    • Flexibilidad,
    • Interculturalidad,
    • Y coordinación entre administraciones.  

EL CARÁCTER COMPLEMENTARIO

Reconocidas las referencias normativas, el decreto se justifica desde la necesidad de incorporar, modificar y mejorar la respuesta desde los principios citados, en concreto desde la inclusión y normalización. Se trata de complementar las aportaciones de los decretos anteriores (el habitual discurso destructivo se sustituye por el reconocimiento de la bondad de sus actuaciones) para avanzar en:  

La mayor parte de estos aspectos que se presentan como novedosos estaban presentes en las normas derogadas (autonomía, flexibilidad, interdisciplinaridad, estímulo a la innovación, programas específicos, alternativas a la repetición); otros (programas específicos, selección escolar y externalización de servicios) nos dan pistas para conocer el significado que atribuyen a la Escuela inclusiva y la obsesión por la rentabilidad económica.

Unos, principios, y otros, aspectos diferenciadores, nos han de servir para valorar la coherencia interna de sus propuestas. La coherencia externa la juzgaremos desde el modelo reconocido de Escuela inclusiva. 

DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A LA RESPUESTA ESPECIALIZADA Y SU GESTIÓN 

El título resume en una frase el contenido del decreto. La “respuesta educativa a la diversidad” (Decreto 138/2002) para a ser la “atención especializada” (Decreto 66/2013) sin que se modifique la referencia a la “orientación educativa y profesional”.

En coherencia con el cambio de significado, el título del capítulo II. “Medidas de atención a la diversidad” (Decreto 138/2002) pasa a denominarse “Medidas de atención especializada y gestión de la diversidad” (Decreto 66/2013). Lo que no es óbice para que se mantenga la denominación anterior en una parte del articulado:

• “Principios de actuación en la respuesta educativa a la diversidad” (Artículo 2)
• “Planificación de medidas de atención a la diversidad” (Artículo 6)

¿Ambigüedad consentida, descuido o incoherencia? Cualquiera de ellas. ¡Qué más da!

Lo mismo sucede con los calificativos que se atribuyen a la orientación que en unos casos es “orientación educativa, psicopedagógica y profesional” (título del capítulo V) y en otros “orientación educativa y profesional” (título de la sección 3ª ”Funciones generales de la orientación educativa y profesional” y en la disposición adicional segunda. “Planificación de la orientación educativa y profesional”).

Los títulos dejan muy clara la identificación, por una parte, de la atención a la diversidad con la respuesta específica especializada y, por otra,  de la respuesta a la diversidad y la orientación educativa.

LOS CAMBIOS

El análisis de las modificaciones realizadas en el articulado no permite conocer el significado y la dirección de los cambios en coherencia con las intenciones.     

El SIGNIFICADO

El capítulo I. “Disposiciones generales” recoge el objeto y ámbito de aplicación (artículo 1),  los principios de actuación (artículo 2), el concepto y las tipologías del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (artículo 3) y la actuación del centro educativo (artículo 4). Todos los artículos, salvo el primero, se dirigen a modificar el Decreto 138/2002 heredero de la LOGSE. 

1. La “atención especializada” y la “orientación educativa y profesional” en los centros sostenidos con fondos públicos.

El objeto del decreto confirma el significado de los títulos: La atención a diversidad y la orientación no son ámbitos independientes y para la respuesta a la diversidad se requiere una atención especializada[xiii]. Sustituye los artículos 1 de los Decretos 138/2002[xiv] y 43/2005[xv]. Su aplicación, como los anteriores, no es responsabilidad de los centros privados[xvi].

Este cambio no es consecuencia de la publicación de la LOE ni facilita una gestión más eficaz.   

2. Los principios de “Calidad”, “Excelencia”, “Equidad”, “Igualdad entre géneros” y “Participación” se incorporan, y desaparecen los de “Integración”, “Discriminación positiva”, “Habilitación”, “Flexibilización” e “Interculturalidad”.

El artículo 2.1 del decreto mantiene los principios de “Igualdad de oportunidades”, “Normalización”, “Inclusión”, “Compensación” y “Coordinación con otras administraciones”  y cambia el resto.

La modificación consiste en incluir principios generales del sistema educativo (“Calidad”, “Equidad”,”Igualdad de géneros”) y en eliminar algunos de los citados en el artículo 4 del Decreto 138/2002[xvii](Integración”, “Discriminación positiva”, “Habilitación”, “Flexibilización” e “Interculturalidad”).

Preocupados más por la gestión eficaz (uno de los aspectos diferenciadores) que por la atención, el cambio conlleva incoherencias con lo dicho en la exposición de motivos pues desaparecen principios copiados literalmente de la LECM (“Integración social”, “Flexibilidad” e “Interculturalidad”), como, aspectos diferenciadores (“Flexibilización”)

Definitivamente el cambio supone la exclusión de la “Integración escolar y social”, uno de los principios de la LOGSE; la eliminación del respeto a otras culturas como elemento diferenciador, una de las señas de identidad del proyecto socialista; y la “Habilitación”, uno de los principios tomados del modelo educativo de FEAPs[xviii].

En el apartado 2[xix] asume, como no podría ser de otra manera, la responsabilidad establecida por el artículo 71 de la LOE de la administración educativa en dotar de recursos necesarios para la educación integral. El énfasis se pone, como en la LECM y en los decretos 138/2002[xx] y 43/2005[xxi], en la prevención, la atención temprana, identificación, valoración, personalización y orientación educativa y profesional.

3. El uso de la expresión “necesidad específica de apoyo educativo” de la LOE evita la aplicación generalizada del término “necesidades educativas especiales”.

LOE y artículo 3 del decreto 66/2013	Artículo 3 del Decreto 138/ 2002
a. Necesidades educativas especiales.	1.La discapacidad física, psíquica, sensorial o por manifestar trastornos graves de conducta.
b. Dificultades específicas de aprendizaje.
c. Altas capacidades intelectuales.	2. La sobredotación intelectual.
d. Incorporación tardía al sistema educativo español.	3. El estar en situaciones desfavorecidas de tipo socioeconómico, cultural, étnico, lingüístico  o de salud.
e. Condiciones personales que conlleven desventaja educativa.
f. Historia escolar que suponga marginación social

La actualización de la terminología de la LOE es uno de los cambios que podría justificar su publicación aunque, en la práctica, este apartado del decreto estaba derogado por la propia Ley y por los decretos del currículo.

El Decreto 138/2002, en el contexto de la LOGSE, en su intento de integrar en un único concepto todas las necesidades educativas, utilizó por extensión el término “especiales”. La publicación de la LOE mantiene la visión integrada sin necesidad de llamar al todo por una de las partes. Se mantiene el enfoque centrado en la “necesidad” y no en la “discapacidad” aunque se acentúa la idea de la “respuesta  específica”.   

4. La respuesta es responsabilidad del centro docente  

Mantiene el papel del centro docente como responsable de dar la respuesta y los criterios[xxii]  para organizarla tal y como establecen los artículos 4[xxiii] y 5[xxiv]  del decreto 138/2002 y el 120 de la LECM[xxv]. La prioridad corresponde a las medidas de carácter general y normalizador frente a las extraordinarias[xxvi].

Nada nuevo aporta a lo ya establecido salvo la relevancia que otorga a las valoraciones de otras entidades externas al centro[xxvii] y la confirmación de  la desaparición del “Plan específico de atención a la diversidad”  (órdenes de organización de los centros, mayo de 2006 y siguientes[xxviii], ver “El edificio de oficinas”[xxix]) cuyo protagonismo pasa al proyecto educativo, la programación general anual y la programaciones didácticas[xxx].

LA EXCLUSIÓN: MEDIDAS DE “ATENCIÓN ESPECIALIZADA

El capítulo II. “Medidas de atención especializada y gestión de la diversidad” se distribuye en dos secciones.

La 1ª “Identificación, seguimiento, planificación de medidas y actuaciones preventivas respecto a las necesidades del alumnado” incluye cuatro artículos: el articulo 5 sobre la identificación y seguimiento de las necesidades específicas[xxxi]; el 6 referido a la planificación de las medidas[xxxii]; el 7 a las actuaciones preventivas y de detección temprana[xxxiii]; y el 8 a la evaluación psicopedagógica[xxxiv]. Su contenido da continuidad con matices al Decreto 138/2002.

La 2ª “Medidas de atención especializada” desarrolla todas las actuaciones que han de seguir los centros ya sean de carácter general (articulo 9); ordinarias de apoyo y refuerzo educativo (artículos 10, 11 y 12) y extraordinarias (artículo 13). Los cambios son significativos.   

5. El tutor y el orientador identifican al “patito feo”.

El contenido de la sección 1ª poco aporta, más allá de confirmar al orientador como una parte del centro con un papel complementario al tutor en la identificación temprana y la respuesta coordinada e interdisciplinar.

Reproduce lo establecido en el artículo 3 del Decreto 138/2002[xxxv] aunque se diluye el “carácter transitorio” y “revisable” (se recupera después en el artículo 13º[xxxvi]) de las medidas, su aplicación en el “entorno menos restringido posible”[xxxvii] y no se cita el dictamen de escolarización (reaparece en el artículo 15 al hablar de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales).

Destaca el protagonismo regulador de las distintas administraciones y de la colaboración externa en coherencia con la intención de externalización de servicios y en contradicción con el desarrollo de la autonomía. 

6. Las medidas de atención especializada también son generales, de apoyo y refuerzo y extraordinarias.

Decreto 66/2013			Decreto 138/2002
Generales
9.1	Decisiones de las instituciones estatales o autonómicas, que permitan ofrecer una educación común de calidad a todo el alumnado y puedan garantizar la escolarización en igualdad de oportunidades. Decisiones del centro educativo, tras considerar las necesidades y tener en cuenta los propios recursos, adaptando tanto los elementos prescriptivos de las administración estatal como la autonómica al contexto del centro, puedan dar respuesta a los diferentes niveles de competencia curricular, ritmos o estilos de aprendizaje y motivaciones, de aplicación común a todo el alumnado del centro.		Estrategias dirigidas: la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo al contexto sociocultural de los centros educativos y a las características del alumnado para dar respuesta  a los diferentes niveles de competencia curricular, motivaciones, estilos de relación, estrategias, ritmos  o estilos de aprendizaje de aplicación común a todo el alumnado		7
Ordinarias de apoyo y refuerzo
10		atención individualizada en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin modificación alguna de objetivos y criterios de evaluación propios de la Educación Infantil y Primaria, o de Secundaria Obligatoria, formalizándose en un Plan de Trabajo Individualizado (PTI).	respuesta  individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos propios del  ciclo.	8
11.1		La Consejería con competencias en materia de educación regulará las diferentes medidas de atención a la diversidad, organizativa y curricularmente, que permitan a los centros educativos, en el ejercicio de su autonomía, la organización de las enseñanzas ajustadas a las características del alumnado.
12.1		En la Educación Secundaria, las medidas tendrán un carácter organizativo y metodológico y estarán dirigidas a los alumnos de primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria, y excepcionalmente de tercero, que presenten dificultades de aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo y que no hayan desarrollado convenientemente los hábitos de trabajo y estudio. En general, para los alumnos de tercero y cuarto de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, esta atención estará dirigida, fundamentalmente, a la orientación del alumnado hacia los estudios posteriores para su continuidad en el sistema educativo. Estas medidas permitirán la recuperación de los hábitos y conocimientos no adquiridos.
Extraordinarias
13.1		aquellas que conlleven modificaciones significativas del currículo ordinario y/o supongan cambios esenciales en el ámbito organizativo o, en su caso, en los elementos de acceso al currículo o en la modalidad de escolarización. Las medidas extraordinarias se aplicarán, según el perfil de las necesidades que presenta el alumnado, mediante la toma de decisión del equipo docente, previa evaluación psicopedagógica. Todas estas medidas, extraordinarias o no, deberán ser revisadas trimestralmente por los docentes implicados.	aquellas que introducen modificaciones en el currículo ordinario para adaptarse a la singularidad del alumnado y que exigen la evaluación psicopedagógica y el dictamen de orientación de los responsables de orientación.	9.1

El Decreto 66/2013 mantiene la definición de los distintos tipos de medidas del Decreto 138/2003 con algunos matices de interés:  

• Las generales, dirigidas al conjunto del alumnado en función de sus diferentes niveles de competencia curricular, ritmos o estilos de aprendizaje,…, además de responsabilidad de los centros docentes, lo es, añade, de las administraciones educativas. La respuesta de los centros queda limitada por sus recursos disponibles.
• La atención individualizada (ordinarias de apoyo y refuerzo)  para  logro de los mismos objetivos y, añade, criterios de evaluación. Sus rasgos más relevantes son:
  • Se diferencian por las etapas
  • Se concretan en un Plan de trabajo individualizado.
  • Sin confirmar, la evaluación psicopedagógica previa.
  • Y reguladas por la administración educativa.  
• Las extraordinarias, modificaciones significativas del currículo para el alumnado con mayores dificultades exigen la evaluación psicopedagógica para su aplicación.

El papel regulador de las medidas y el control en la dotación de los recursos convierten a la administración educativa en la protagonista. El centro docente, dentro de sus posibilidades, se limita a aplicar lo establecido. En la ESO su aplicación se cierra en 1º, 2º y, excepcionalmente, a 3º de la ESO.

La evaluación psicopedagógica (ver La evaluación psicopedagógica al servicio de la inclusión. Apuntes[xxxviii]) es la puerta de entrada a las medidas extraordinaria lo que limita la intervención del orientador en el resto de medidas, todo ello a pesar de la positiva generalización de los planes de trabajo individualizados a las medidas de apoyo y refuerzo.  

7. Las “medidas generales de atención especializada” aumentan o disminuyen a conveniencia.

Decreto 66/2013		Decreto 138/2002
Sección 2. Medidas de atención especializada. Artículo 9. Generales.		Artículo 7. Las medidas generales de atención a la diversidad
a.	La distribución equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre los centros, tanto públicos como privados concertados.	La distribución equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos. LECM, Artículo 120	a
b	La adaptación de los materiales curriculares a las características del entorno.	La adaptación de materiales curriculares al contexto y al alumnado	e
c	El desarrollo, en coordinación con otras instituciones, de programas que disminuyen el absentismo escolar	El desarrollo de programas de absentismo escolar, de educación en valores, de hábitos sociales, de acceso al mundo laboral y transición a la vida adulta	h
d	El desarrollo de la propia orientación personal, académica y profesional		a
e	La posibilidad de que el alumno permanezca un año más en un nivel, ciclo o etapa para mejorar la adquisición de las competencias básicas	La permanencia de un año más en un curso, ciclo o etapa de acuerdo con lo que la normativa establezca	g
f	El desarrollo de programas de aprendizaje de la lengua castellana para el alumnado que la desconoce.
g	El desarrollo del espacio de optatividad y opcionalidad en la Educación Secundaria Obligatoria y en las enseñanzas postobligatorias.		b
h	La puesta en marcha de metodologías que favorezcan la individualización y el desarrollo de estrategias cooperativas y de ayuda entre iguales		d
i	El desarrollo de programas de educación en valores, de hábitos sociales y de transición a la vida adulta.
		La organización de los contenidos de las áreas en ámbitos más integradores.	c
		El trabajo cooperativo del profesorado y la participación de dos o más profesores en el mismo grupo en algunas actividades o desdobles de grupos en otras.	f
		Los programas de Garantía social, al terminar el periodo de escolarización obligatoria, para el alumnado que no ha obtenido la titulación de graduado de educación secundaria	i
j	Cuantas otras medidas que propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso y permanencia en el sistema educativo en igualdad de oportunidades.	Cuantas otras respondan al mismo objetivo	j

Más allá de la propia contradicción del título, medidas especializadas de aplicación a todo el alumnado, el Decreto 66/2013 reinterpreta las “medidas generales” a conveniencia.

Mantiene todas las medidas que no requieren un cambio en la estructura fragmentada del currículo en asignaturas (áreas y materias). En concreto:

• La adaptación de materiales curriculares.
• Los programas de control del absentismo.
• La optatividad de la ESO.
• La orientación personal, académica y profesional.
• Las metodologías individualizadas y cooperativas.
• La repetición.

De todas ellas, sorprende la asociación que hacen de la repetición con la mejora y consolidación de las competencias básicas. Parece evidente que los autores olvidan el carácter dinámico de su dominio y confunden su concepto integrador con el de contenidos mínimos.  

Incluye tres nuevas que, a nuestro juicio, no son pertinentes:

• La distribución equilibrada del alumnado es una medida relacionada con la escolarización, copiada de la LECM, que compete a la administración educativa y que es poco compatible con los criterios de admisión establecidos.
• Los programas de castellano para las personas que desconocen esta lengua tiene un ámbito restringido de aplicación y su incorporación busca dotar de normalidad a una medida que necesariamente modifica el currículo ordinario. Esta medida también se considera de apoyo y refuerzo educativo. 
• La educación en valores, hábitos, etc se incorporan como programas independientes cuando su contenido está inmerso en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas (áreas y materias) del currículo.       

Y eliminan, dejan de ser de aplicación al conjunto del alumnado para pasar a ser de uso restringido:

• La organización en ámbitos.
• Los desdobles y el uso compartido del aula.
• Los PCPI de la LOE como alternativa a la Garantía social de la LOGSE, anticipando su desapareción prevista por la LOMCE.    

La exclusión interesada de medidas que conllevan cambios en la estructura disciplinar del currículo, exigen más recursos o van a ser suprimidas por la LOMCE deja claro cual es el sentido de este decreto.

8. Las medidas “ordinarias de apoyo y refuerzo” están dirigidas a “homogenizar los grupos” aunque se concreten en un plan de trabajo individualizado.

Decreto 66/2013				Decreto 138/2002
Sección 2. Medidas de atención especializada. Ordinarias de apoyo y refuerzo educativo				Artículo 8. Ordinarias de apoyo y refuerzo educativo
Artículo 11. Educación infantil y primaria		Artículo 12. Educación secundaria
1º	Grupos de aprendizaje para la recuperación de áreas instrumentales			Grupos de aprendizaje para el refuerzo de las áreas instrumentales cuando existen desajustes relevantes en los procedimientos generales.	a
2º	Agrupamientos flexibles  para los diversos ritmos, estilos, amplitud y profundidad de los aprendizajes en el alumnado.	6	Agrupamientos flexibles que permitan el refuerzo colectivo a un grupo de alumnos. Adopción de medidas organizativas (horarios) de las áreas o materias que se considere (equipo docente y el Departamento de Orientación), en especial las de carácter instrumental, Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas, de modo que puedan desdoblarse esas horas lectivas en horario simultáneo, un grupo ordinario y un grupo de refuerzo a partir de dos grupos ordinarios u otras combinaciones con más grupos.	Agrupamientos flexibles para adaptar una parte del proceso de enseñanza a la competencia del alumnado mediante grupos homogéneos durante un tiempo limitado.	b
3º	Talleres educativos para  ajustar la respuesta a los intereses o necesidades del alumnado			Los talleres para organizar una respuesta que armonice las necesidades con los intereses del alumnado	c
4º	Grupos de profundización o enriquecimiento en contenidos específicos en una o varias áreas			Los grupos de profundización y enriquecimiento en contenidos específicos de distintas áreas.	d
5º	Grupos específicos para el aprendizaje de la lengua castellana por parte de alumnado inmigrante o refugiado con desconocimiento del idioma (medida general f)			Los grupos específicos para el aprendizaje de la lengua castellana por el alumnado inmigrante o refugiado que desconoce el idioma.	e
		1º	Tanto la participación de dos profesores en un mismo grupo como realizar desdobles y/o grupos flexibles.	Medida general
		2º	La organización de los contenidos en ámbitos más integradores y/o la impartición de varias materias por un mismo profesor.	Medida general
		3º	La puesta en marcha de metodologías que favorezcan la cooperación y la ayuda entre iguales tanto en el caso del alumnado como del profesorado. (medida general h)	Medida general	f
		4º	El desarrollo de la optatividad y la opcionalidad (Medida general g)	Medida general
		5º	Refuerzo individual en el grupo a cargo del profesor del área o de la materia correspondiente o perteneciente a la especialidad.
6º	Otras medidas que el centro organice y den respuesta a las necesidades del alumnado.			Cuantas otras respondan al mismo objetivo.	f

El Decreto 66/2013 mantiene, añade y excluye medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo que diferencia en etapas siguiendo el criterio de tratar de forma singular a la  ESO. Con carácter general son medidas que se aplican al alumnado que, a juicio del profesorado, no puede seguir el “ritmo de su clase” y requiere una atención en grupo fuera del aula. Se adoptan sin la evaluación psicopedagógica preventiva aunque se concreten en un plan de trabajo individualizado.

Una parte de estas medidas ya estaban recogidas en las medidas generales para el conjunto del alumnado (???). En concreto:

• El aprendizaje de la lengua castellana para inmigrantes que desconocen en el idioma, f). Educación infantil y primaria (es pertinente su inclusión en este nivel). 
• Las metodologías cooperativas y el refuerzo “individual” en el grupo, h) ESO.
• La optatividad y la opcionalidad, g) ESO.

Las medias atribuidas a la educación infantil y primaria son las mismas recogidas en el Decreto 138/2002 para todas las etapas.

Para estas etapas se insiste en los criterios recogidos en anteriores artículos o en la propia definición de las mismas. Vuelven a citar la prevención[xxxix], la atención individualizada[xl]y los agrupamientos flexibles[xli] siempre orientados al logro de la eficacia[xlii].

En concreto, y desde una perspectiva aun más homogenizadora y colectiva,  se trata de establecer grupos específicos para aquel alumnado que no sigue la pauta del discurso único de las actividades propuestas por el maestro o por libro de texto:

• El aprendizaje de las areas instrumentales para el “que se queda atrás” en las letras, los números y las operaciones.
• Los agrupamientos “flexibles” (???) para aquellos otros que necesitan trabajar de forma mucho más guiada para resolver las actividades.

Además, se mantienen como adorno otras medidas del anterior decreto que, en su día, debieron ser incluidas en las de carácter general.

• Talleres para motivar y que el alumnado pueda elegir.
• Grupos de profundización o enriquecimiento para todos aquellos que la clase homogenea limita.  

Las medidas previstas para la Educación secundaria (entendemos que obligatoria) adelantan, reproducen sin explicitar, el contenido de la LOMCE.

El objetivo es eliminar a todo aquel alumnado que no “tiene el nivel” en 1º y 2º de la ESO y, en su caso, en 3º de la ESO. Este alumnado es candidato a formar parte de los “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo”[xliii] y, posteriormente, a la Formación Profesional Básica[xliv]. La dinámica normalizada del suspenso y la repetición hace innecesario preocuparse por el alumnado que llegue a cursar 4º de la ESO.

El decreto mantiene como medida los “agrupamientos flexibles”, aunque desvirtúa aun más el concepto “flexible”, cuando lo utilizada para nombrar a grupos cerrados de nivel (A y B) a los que se pretende dar una respuesta diferenciada y homogénea en el mismo horario con distintos profesores y diferentes clases.

Recupera para este nivel, solo para la ESO, las medidas que el decreto anterior consideraba generales y que pasan a ser excluyentes:

• La presencia de dos profesores en un mismo grupo.
• La organización de los contenidos en ámbitos y/o la impartición de varias materias por un mismo profesor.

El Decreto 66/2013 desvirtúa lo establecido en el artículo 120 de la LECM, citado en la exposición de motivos, cuando olvida otras fórmulas de refuerzo y de apoyo. En concreto:

• Los programas individualizados de trabajo en contextos heterogéneos y, esta vez sí,  flexibles (en función de la tarea), g).
• La integración de los programas de aprendizaje de la lengua castellana en el currículo y la incorporación de actividades de acompañamiento y enriquecimiento, i)
• El uso de modelos de tutoría personalizada complementarios a la tutoría de grupo, h)
• La incorporación de programas de enriquecimiento y aceleración para la compensación de desigualdades, k). 

9. Lo “extraordinario” para los “otros”.

Decreto 66/2013		Decreto 138/2002
Sección 2. Medidas de atención especializada. Artículo 13.2. Extraordinarias.		Artículo 9. Extraordinarias
2	Adaptaciones curriculares y planes de trabajo individualizados	ACIs significativas y muy significativas	10
3	Flexibilización curricular y aceleración	Flexibilización por sobredotación intelectual	11
4	Programas que ayuden a conseguir los objetivos de etapa y reducir la tasa de abandono temprano	Programas de Diversificación curricular	12
		Programas de currículo adaptado	13
5	Iniciación a la Formación Profesional para completar las competencias básicas.	Medida general i)

Las medidas extraordinarias del Decreto 66/2013 son para la población que no puede seguir el currículo ordinario sea cual sea la causa. Dentro de esta población se incluyen todos aquellos que forman parte del núcleo duro de lo que hemos venido a llamar “Patito feo”:

• El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo[xlv] (el decreto no lo cierra al de necesidades educativas especiales -discapacidades psíquicas, físicas y sensoriales-).
• El alumnado con altas capacidades.
• El alumnado que fracasa en la ESO. 

Para la respuesta específica a los primeros, previa evaluación psicopedagógica de los orientadores, se recupera la terminología de la LOGSE, adaptaciones curriculares individualizadas (y del Decreto 138/2002) sin abandonar por ello los planes de trabajo individualizado. Ambos términos aparecen como complementarios o como sinónimos (???) (ver Planes de trabajo individualizado[xlvi]). Dicen que se trata de  documentos calificados cómo ágiles y prácticos que conocen todos los implicados (su desarrollo lo coordinada el tutor) aunque no concreta quienes son los responsables de su elaboración.[xlvii]

No se incluyen diferencias (significativas[xlviii] y muy significativas[xlix]) aunque al alumnado con discapacidad se les ubica en los CEE, UdEE o aulas abiertas en centros ordinarios y en las aulas normalizadas (???) y sus adaptaciones contemplan la incorporación de las habilidades adaptativas[l] (ver Centros de Educación Especial[li]).

La respuesta específica a los segundos, altas capacidades, es objeto de amplia dedicación y contempla:  

• Las adaptaciones curriculares de “ampliación vertical y de enriquecimiento”.[lii]
• Las medidas de flexibilización y aceleración que describe el apartado 3.  

El concepto de altas capacidades se reduce a los aspectos cognitivos[liii] olvidando el resto de dimensiones de la personalidad, las Competencias básicas o planteamientos como los de Gardner (1993) sobre las inteligencias múltiples[liv].

Y, por otra parte, el decreto se atribuye una competencia normativa que no le corresponde pues la regulación es norma básica y, por tanto, competencia del Estado.

El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, es el último publicado, cuelga de la derogada LOCE, y entendemos que sigue vigente.

Lo mismo sucede, en Castilla-La Mancha, con la  Orden de 15 de Diciembre de 2003 de la Consejería de Educación por la que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual (DCLM, 24 de diciembre de 2003)

El tercer y último colectivo lo conforman todo aquel alumnado que fracasa en la ESO a pesar de la repetición (medida general) o de las medidas ordinarias de apoyo y refuerzo.

Para los autores no hay problema alguno en traicionar uno de los argumentos que les sirven de excusa para su publicación, la actualización normativa. Los programas de diversificación curricular  (recogidos en el decreto anterior al ser una de las iniciativas de la LOGSE) y, en su caso, los PCPI de la LOE desaparecen. ¿Por qué?

El nuevo decreto adelanta la LOMCE aunque lo camufle en una terminología ambigua, porque los “programas que ayuden a conseguir los objetivos de etapa y reducir la tasa de abandono temprano”[lv] son los “programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento”; y “la iniciación a la formación profesional para completar las Competencias básicas (???)” es la “Formación profesional básica”[lvi].

Se trata de un error de concepto, al menos para los segundos, pues para la LOMCE  la “Formación básica profesional” es una medida general normalizada aunque solo lo sea para no reconocer que se trata de una vía a la exclusión.

EL REPARTO EQUILIBRADO DE ACNEAE

El capítulo “III. Escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE)” sustituye el mismo capitulo del Decreto 138/2002. Lo componen cuatro artículos: el 14. “Criterios generales” modifica el artículo de la misma numeración “Criterios de escolarización”; el 15. “Escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales” al anterior eliminando el uso de las etapas como eje organizador; y se añaden el 16. “Escolarización del alumnado de altas capacidades intelectuales” y el 17. “Escolarización del alumnado con integración tardía en el sistema educativo español”. Se busca completar, en parte, las tipologías de la LOE.

10. El equilibrio imposible entre la libertad de elección, la distribución equilibrada y la eficaz gestión de los recursos.

Decreto 66/2013, Artículo 14. Criterios generales		Decreto 138/2002. Artículo 14. Criterios de escolarización
a	La búsqueda de la normalización en el acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo
b	La preferencia de los centros ordinarios sobre los centros de educación especial o aulas especializadas en centros ordinarios.	c). La escolarización tratará de buscar un equilibrio entre la necesidad de dar la respuesta más adecuada a la situación que el alumno presenta y la ubicación en el entorno menos restrictivo y más próximo al domicilio familiar. Desde esta perspectiva siempre que sea posible se llevará a cabo en los centros ordinarios. Cuando la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización determinen la necesidad de una adaptación significativa asociada a discapacidades físicas y sensoriales podrá ser escolarizado en aquellos centros docentes que dispongan de los recursos adecuados a sus necesidades. Asimismo, cuando las adaptaciones curriculares sean muy significativas se realizará en unidades de educación especial en centros ordinarios que impartan enseñanzas de régimen general o en los centros de educación especial. Cuando las circunstancias lo aconsejen se podrán establecer fórmulas mixtas	c
c	La detección y atención temprana a las necesidades educativas específicas que presenta el alumnado.	La escolarización se iniciará cuanto antes y la propuesta estará fundamentada en la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales y el correspondiente dictamen de escolarización	b
d	La distribución equitativa, proporcional y racional del alumnado en el conjunto de los centros sostenidos con fondos públicos	Todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos están obligados a admitir a los alumnos con necesidades educativas especiales	a
e	La libertad de elección de centro por parte de los padres o representantes legales, conjugando dicha libertad con el principio de equidad social, siendo la administración educativa la garante de su cumplimiento

Los cambios anticipan las intenciones de la LOMCE y vulneran la LOE. El decreto añade a los criterios derivados de los principios de normalización, inclusión, no discriminación e igualdad de oportunidades (repetidos de forma innecesaria reiterativa en el punto 2 del mismo artículo[lvii]) recogidos con otras palabras del Decreto 138/ 2002, el de “libertad de elección de centros”.

El Decreto 163/2012 por el que se modifica el Decreto 2/2007, de 16 de enero, de admisión del alumnado (DOCM, 8 de enero de 2013) se había limitado a eliminar las áreas de influencia para favorecer la libre elección[lviii] sin nombrarla explícitamente[lix].

En lo relativo a la escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo permanece vigente el artículo 15 del Decreto 2/2007 de 16 de enero de admisión del alumnado en los centros públicos y privados concertados (DOCM,19 de enero) que contempla que las decisiones de distribución de este alumnado, corresponden a una comisión específica[lx] según:

• El número de puestos ofertados,
• La petición de centro realizada por los solicitantes,
• Y los respectivos dictámenes de escolarización

El imposible equilibrio entre el “derecho de elección de centro”, una vez creadas las áreas únicas de influencia, el principio de equidad y la distribución entre centros educativos se intenta canalizar a través de las “reservas de plaza”[lxi] y la información de los centros de sus recursos y programas[lxii].

De todos es conocido que este alumnado se concentra en los centros públicos. La ley de oferta y la demanda, el mercado de los centros, al servicio de la exclusión reduce  la normalización al uso del mismo calendario[lxiii].

11. Más de lo mismo con las familias a la escucha.

Sin competencia para regular la escolarización del alumnado reiteran los principios, redactan de nuevo y añaden otras tipologías para completar el manual.

En el caso de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 15 del Decreto 66/2013) se simplifica el redactado del Decreto 138/2002 sin modificar sustancialmente un contenido[lxiv].

• Acude, de manera innecesaria y reiterativa a los principios[lxv],
• Recuerda la posibilidad de repetición en Educación infantil y primaria[lxvi] siempre que, añade, favorezca la “integración socieducativa” (???).
• Reitera quienes son los responsables del juicio y la decisión (tutor, equipo de orientación y apoyo y el equipo docente bajo la supervisión de la Inspección educativa) para reducir el papel de la familia a la escucha  (en el Decreto 66/2002 era necesaria su conformidad por escrito).  
•  La evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización de  los profesionales de la orientación educativa como requisitos para la escolarización en centros de educación especial, unidades de educación especial, aulas abiertas especializadas en centros ordinarios o modalidad combinada, previo conocimiento de la familia. Los Servicios Periféricos son responsables de la ejecución.
•  No contempla la posibilidad de exenciones en determinadas materias del Bachillerato para el alumnado con problemas graves de audición, visión y motricidad ni la posibilidad de cursarlo en cuatro cursos.
• Mantiene el deseo de facilitar las condiciones de acceso a otras enseñanzas

Para completar, añade los artículos relativos a la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales (16) y de integración tardía al sistema educativo español (17). Se reiteran los mismos criterios establecidos en el capítulo II sobre su detección y las medidas de respuesta (programas específicos grupales y personalizados). Las novedades más sustanciales son la aplicación del dictamen de escolarización (???) al alumnado de altas capacidades intelectuales y la enumeración de los factores a considerar en la ubicación en un curso determinado del alumnado con escolarización tardía[lxvii].   

A LOS QUE HAY QUE COMPENSAR PARA RESPETAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

El decreto añade, no estaba en el anterior, el capítulo IV. “Compensación de desigualdades en educación” para completar el “manual del patito feo” y demostrar, esta vez sí, que siguen al pie de la letra la LOE (y la LOMCE)[lxviii]. En seis artículos recoge las distintas tipologías: 18. “Medio social desfavorecido”; 19. “Hospitalización”; 20. “Convalecencia en domicilio”. 21. “Menores sometidos a medidas judiciales de reforma”; 22. “Alumnado sometido a medidas de atención y tutela”; y 23. “Escolarización irregular, absentismo y riesgo de abandono temprano”.

12. Las dos vías de la LOGSE se mantienen.

Necesidad	Medidas	Evaluación psicopedagógica	Competencia	Artículo
Situaciones sociales desfavorecidas	Estrategias metodológicas y organizativas Adaptaciones no significativas	No se indica	equipos docentes, asesorados por los profesionales de la orientación	18
Hospitalización	Aulas hospitalarias	No se indica	Equipo de Atención hospitalaria	19
Convalecencia (a partir de los 20 días o 7 días al mes en más de seis meses)	Atención individual y coordinación	Prescripción facultativa	Posibles equipos específicos o el claustro	20
Menores con medidas judiciales	Convenios, protocolos	No se cita	Centros ordinarios	21
Con medidas de atención y cautela	Convenios, protocolos Apoyo para alcanzar las CCBB	No se cita	Centros ordinarios	22
Escolarización irregular, absentismo y riesgo de abandono temprano	Coordinación de servicios y  en el centro y programas específicos en la ESO (Artículo 13.4)	No se cita	Centros ordinarios	23
La Consejería es responsable de regular la respuesta en todas las situaciones

Las políticas educativas previas y de la LOGSE contemplaban dos tipos de programas específicos con contenidos y recursos independientes para dar respuesta a la diversidad en función del origen de la necesidad:

•  La integración escolar del alumnado con n.e.e.
•  Y la Educación compensatoria.

El concepto de “atención a la diversidad” y el de “necesidades específicas de apoyo educativo” contribuyen a superar esta división al considerar que es la escuela, independientemente de la causa, la que da la respuesta en el marco normalizado del centro y del currículo.

Los autores, en su afán de regular todo y de legitimar los cambios, dan marcha atrás, olvidan que en el artículo 3 aparecen integradas como tipologías específicas las  “condiciones personales que conlleven desventaja educativa” (e) y la “historia escolar que suponga marginación social” (f) y redactan un capítulo cuyo contenido reitera lo dicho una vez más. Si se analiza el contenido de la tabla se concluye que:

• El tratamiento a las diferentes desigualdades es desigual.
• Las respuestas en el centro reproducen las medidas especializadas propuestas en el capítulo II con la exclusión de la evaluación psicopedagógica como requisito (el prototipo de orientador LOGSE nunca se mostró favorable a intervenir en la compensatoria).
• El énfasis se pone en la coordnación con otros servicios.  
• Se abre la vía a crear nuevos equipos específicos para la atención domiciliaria diferenciando las actuaciones de los actuales equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria[lxix].

¿Por qué este retroceso? ¿Quieren ser fieles a la LOE? La explicación hay que encontrarla en el interés por perpetuar la tradicional exclusión del alumnado con necesidades de compensación de la evaluación psicopedagógica.      

Las otras cuestiones a destacar son, por una parte, el interés en incluir al alumnado con problemas con la justicia, y por otra, el olvido de cualquier referencia a la escuela rural. La LOE, y la LOMCE, discriminan positivamente este origen[lxx].  Es más que probable que los autores conozcan el interés de la autoridades educativas por judicializar las aulas (ver “El código penal escolar. La amenaza fantasma”[lxxi]) y la especial saña con la que tratan a la escuela rural (ver “¡Desde el dolor! Réquiem por la Escuela rural”[lxxii])

EL MODELO DE ORIENTACIÓN

El capítulo V. “Orientación educativa, psicopedagógica y profesional” sustituye al Decreto 43/2005 y se organiza en cuatro secciones y ocho artículos.

La 1ª sección, “Competencia en orientación educativa” se desarrolla en un único artículo, 24. “La orientación educativa, psicopedagógica y profesional”; la 2ª. “Modelo de orientación” en otro, 25. “Modelo de orientación: principios y ámbitos de intervención”; la 3ª “Funciones generales de la orientación educativa y profesional” en otro, 26. ”La orientación y sus funciones”; y en cuatro la 4ª “Estructura de la orientación en las distintas etapas y centros”: 27. “Orientación en educación infantil y primaria”; 28.”Orientación en la ESO y bachillerato”; 29.“Orientación en la Formación profesional”; 30. “Orientación en Centros de Educación Especial, Unidades de Educación Especial y en Aulas Abiertas Especializadas en Centros Ordinarios” y 31. Orientación en las CEPAs”.    

13. Al servicio de la ordenación académica y de la selección escolar y profesional.

El Decreto 43/2005 establecía en el artículo 2 que la finalidad de la orientación era:

• “Garantizar la educación integral del alumnado a través de la personalización del proceso educativo, especialmente en lo que se refiere a la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a su singularidad y a la transición entre los distintas etapas y niveles en los que se articula el sistema educativo y el mundo laboral,
•  y ofrecer, al conjunto de la comunidad educativa, asesoramiento colaborador y apoyo técnico especializado”.

El Decreto 66/2013 cambia las prioridades, pierde interés por recordar su valor intrínseco para dar una mayor relevancia a sus utilidades más prácticas. El artículo 24, además de recordar que se trata de un principio del sistema educativo y un elemento clave para el conjunto del profesorado, resalta:

• La competencia de la administración educativa y su responsabilidad en dotar de recursos (profesionales y servicios)
•  Su papel al servicio de la ordenación académica
• El público destinatario     

El verbalismo del discurso difícilmente puede ocultar las verdaderas intenciones y el  papel de la orientación. Sirva de ejemplo el contenido del artículo 24.3 que recogemos textualmente ¿Quién da más?

3. (Punto y seguido) “Las competencias generales que debe tener adquiridas todo el profesorado, hacen referencia a la responsabilidad profesional y el comportamiento ético, el respeto hacia la diversidad cultural, la formación permanente en la teoría y en la práctica, la investigación en el trabajo y las habilidades para la cooperación”.

14. Del modelo INTERNO al modelo MIXTO.

1. La orientación educativa y profesional […] desde un modelo de orientación mixto, atendiendo al tipo de ayuda desarrollado mediante programas o modelos concretos de intervención de ayuda o consulta, estructurado en tres niveles de intervención, los dos de primeros de carácter interno y el último de carácter externo al centro:

Artículo 25. Modelo de orientación: principios y ámbitos de intervención.

El Decreto 66/2013 autoproclama que el modelo de orientación es “mixto”. Se trata más de un cambio de “titulares” que de contenido pues se mantienen los tres niveles, dos de ellos internos y uno externo. La respuesta interna se mantiene y el cambio se traduce en la sustitución de los fallidos CTROADI por los antiguos equipos específicos especializados según las necesidades educativas especiales y las altas capacidades del alumnado en el tercer nivel. 

15. El cambio de significado: de la orientación para toda la comunidad educativa a la orientación centrada en los ACNEAE.

Decreto 66/2013. Artículo 25. Modelo de orientación: principios y ámbitos de intervención.	Decreto 43/2005 Artículo 3. Líneas básicas que definen el modelo de orientación
2. La Consejería … concederá una atención prioritaria a la orientación educativa, psicopedagógica y profesional a lo largo de toda la escolaridad.	a. …es un proceso continuo, sistemático y articulado (…) desde las primeras edades (…) a la universidad o al mundo laboral. El alumno es el agente activo de su propio proceso.
c. La intervención interdisciplinar corresponsable tiene en cuenta la situación académica, el contexto socioeducativo escolar y familiar de los alumnos y la propia actuación psicopedagógica, se desarrolla de forma convergente con la implicación de todos: (equipos directivos, docentes, especialistas, familias y administración, cada uno desarrollando sus funciones).	b. …forma parte de la función docente e integra todas las  acciones realizadas desde la tutoría y el asesoramiento especializado.
b. La contextualización, adaptada, por un lado, a las necesidades particulares del centro y su entorno y, por otro, a la atención personalizada, ya que implica el desarrollo del individuo y su formación como ciudadano.
a. La prevención, como la anticipación a la aparición de desajustes en el proceso educativo del alumno. Esto supone la inclusión de actuaciones dirigidas hacia la optimización del rendimiento escolar, desarrollo cognitivo, afectivo, la integración social, el desarrollo psicomotor, la orientación profesional, la formación permanente de los agentes educativos y la atención a las familias.	c. …garantiza el desarrollo… de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas al alumnado y su contexto para a hacer efectiva una educación inclusiva de calidad e igualdad.
	d. …se concreta en planes de actuación en los centros docentes y  en las zonas educativas, para  coordinar  las acciones de los profesionales de las distintas estructuras y establecer la cooperación con los distintos servicios, instituciones y administraciones.

Las líneas básicas del modelo de orientación recogidas en el artículo 3 del Decreto 43/2005 se transforman:

• Confirmada la continuidad del proceso, la responsabilidad del propio alumno en la decisiones pasa a ser de la administración como garante del mismo.
• La “acción integrada” se convierte en “intervención interdisciplinar corresponsable y convergente” en la que se tiene en cuenta:
  • Lo académico, en primer lugar.
  • La situación socioeducativa (aula y familia).
  • La actuación psicopedagógica.
  • La participación de todos de acuerdo con sus funciones.
  • La contextualización en función del centro y su entorno y de la atención personalizada.
• La prevención se entiende como anticipación de desajustes.
• La “habilitación” y “compensación” se convierten en “optimización” ya sea del rendimiento como del desarrollo cognitivo, afectivo, social y psicomotor (???), de la orientación profesional y, además, de la formación permanente y la atención a familias.
• El logro de una educación inclusiva de calidad e igualdad en la inclusión de actuaciones optimizadas.
• Los planes de actuación en centros y zonas para coordinar actuaciones desde la cooperación desaparecen.

Los ámbitos de actuación de la orientación no cambian aunque si lo hacen las prioridades y las funciones que se establecen en cada uno de los niveles. La finalidad no explícita, desaparece los artículos introductorios del Decreto 43/2005, es que todas la intervenciones giren en torno al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 

16. La principal misión de la tutoría, primer nivel, es la identificación del patito feo.

Decreto 66/2013. Artículo 26. La orientación y sus funciones.1 Funciones generales de la tutoría		Decreto 43/2005. Artículo 6: Funciones. Son funciones de la tutoría:
a	Informar al equipo directivo de los casos de falta de atención y los malos resultados de determinados alumnos, para iniciar la oportuna evaluación y, si es preciso, una escolarización e intervención adecuadas.
b	Desarrollar programas como la mejora de la convivencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje y la orientación académica y profesional	Desarrollar programas de mediación y mejora de la convivencia, a los hábitos y técnicas de estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y emprendedor.	a
		Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el caso de la formación profesional.	e
c	Coordinar al equipo docente garantizando la coherencia y la puesta en marcha de medidas que mejoren el proceso educativo a nivel individual o grupal, informándoles de todos aquellos aspectos relevantes	Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del proceso de enseñanza y aprendizaje	c
d	Colaborar con el resto de niveles… siguiendo las indicaciones que pueden aportar las otras estructuras, bajo la coordinación de la jefatura de estudios	Colaborar con el resto de niveles …para favorecer un desarrollo gradual y coordinado a través del asesoramiento y el intercambio	d
e	Facilitar el intercambio entre el equipo docente y las familias, promoviendo la coherencia en el proceso educativo del alumno y dándole a éstas un cauce de participación reglamentario.	Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y establecer una vía de participación activa de la comunidad educativa en la vida del centro.	b

El artículo 5º del Decreto 43/2005 atribuía a la tutoría la función de “contribuir a la personalización e individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las tareas de mediación entre alumnado, profesorado y familia”.

El nuevo decreto simplifica y empobrece el discurso e introduce cambio significativos. El principal, convertir al tutor en “vigilante del rendimiento” para identificar al alumnado problemático e iniciar las medidas excluyentes cuanto antes (¿Prevención se llama?). Además:

•  La reducción de los programas de tutoría a la mejora de la convivencia.
•  La coordinación al servicio de la puesta en marcha de medidas específicas.
•  La colaboración entendida como seguimiento de instrucciones del resto de niveles.
• El carácter reglamentado de la participación de las familias.  

17. La intervención orientadora especializada y diferenciada por etapas, segundo nivel, es una herramienta al servicio de la exclusión. 

Decreto 66/2013. Artículo 26. La orientación y sus funciones. 2 Funciones generales de Equipos de Orientación y Apoyo de los Centros Educativos de Infantil y Primaria, y de los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria		Decreto 43/2005. Artículo 9. El apoyo especializado de las estructuras específicas de orientación. Funciones
a	Favorecer los procesos de madurez del alumnado mediante la colaboración con las demás estructuras de la orientación, así como con el resto de la comunidad escolar, en el marco de los principios y valores constitucionales.	Favorecer los procesos de madurez personal, social, y profesional, de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares, profesionales y laborales	a
b	Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, combatiendo especialmente el abandono escolar	Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar	b
c	Colaborar con los equipos docentes bajo la coordinación de la jefatura de estudios en el ajuste de la respuesta educativa tanto del grupo como del alumnado individualmente, prestando asesoramiento psicopedagógico en la elaboración, desarrollo y evaluación de las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más personalizada y especializada		c
d	Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos		e
e	Asegurar la continuidad educativa, impulsando el traspaso de información entre las diferentes  etapas educativas	d. Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la educación infantil a la primaria, de ésta a la educación secundaria y de la secundaria al mundo académico o al del trabajo	d
		Asesorar a las familias en la práctica educativa	f
f	Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como elementos que van a mejorar la calidad educativa.		g
g	Contribuir a la adecuada interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, así como entre la comunidad educativa y su entorno, colaborando tanto en los procesos de organización, participación del alumnado y sus familias, como en la coordinación y el intercambio de información con otras instituciones.	Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y de participación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.	h
h	Asesorar y colaborar con la Consejería competente en materia de educación y colaborar en el desarrollo de las políticas educativas que se determinen.	Asesorar a la Administración Educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratégicos	i
i	Cuantas otras sean establecidas por la Consejería competente en materia de educación.

El Equipos de orientación y apoyo (creados en el decreto anterior en torno a la Unidades de orientación, formula jurídica para salvar inicialmente el problema de la especialidades y después suprimidas[lxxiii]) y el Departamento de orientación (creado por la LOGSE) son las estructuras específicas del segundo nivel.

El decreto elimina la finalidad[lxxiv], realiza cambios en alguno de los redactados para simplificar y empobrecer y modifica la numeración a partir del punto f). En concreto:   

• Empobrece el contenido del punto a para poner el ánfasis en la colaboración y en la Constitución (???).
• Copia los puntos b), olvida el fracaso y la inadaptación escolar; c); d); e), altera el orden y simplifica el redactado del segundo; f); g); h, añade colaborar y sustituye planes estrategicos por políticas educativas.   
• Elimina el asesoramiento a las familias en su papel educador.

Las prioridades se diferencian por etapas, en el caso de la educación infantil y primaria, la orientación educativa y psicopedagógica … se centrará especialmente (Artículo 25.5):

no sólo en la detección temprana de dificultades,

sino en el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje

y a la acción tutorial, cuidando especialmente del tránsito a la etapa secundaria.

Y en el Artículo 27.4, Los Equipos de Orientación y Apoyo, a través del orientador con la colaboración del resto del profesorado, realizará, entre otras funciones,

la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización requeridos para la adecuada escolarización del alumnado que presente necesidades educativas especiales y altas capacidades intelectuales,

así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo.

En la educación secundaria (artículos 25.6 y 28.2,3 y 4) la prioridad está en;  

La tutoría,… colaboración y apoyo a la jefatura de estudios en la elaboración y desarrollo de la planificación de la acción tutorial y acogida del nuevo alumnado,

la orientación educativa y profesional,

así como a la transición hacia estudios posteriores y al acceso al mundo laboral

Sin olvidar:

La evaluación psicopedagógica si procede, las actualizaciones de las mismas y seguimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales y con altas capacidades intelectuales.

la prevención y detección de problemas de aprendizaje vinculados con la etapa,

así como en la programación, planificación y seguimiento de adaptaciones curriculares significativas y planes de trabajo individual, dirigidos al alumnado que lo requiera.

El desarrollo de otras medidas encaminadas a la mejora de la convivencia escolar y la prevención de conflictos,

la prevención del absentismo, la escolarización irregular o el riesgo de abandono temprano del sistema educativo.

la información y asesoramiento a los padres y madres o tutores legales de los alumnos, y la mediación entre éstos y el centro educativo,

la colaboración y coordinación con otros servicios sociales y educativos del municipio y a las relaciones establecidas con otras instituciones, públicas y privadas.

Y como cierre se sienten obligados a reiterar los mismos conceptos:  

6. La orientación educativa y profesional estará dirigida, en la Educación Secundaria Obligatoria, a

la personalización de la educación,

al proceso de madurez personal

y a la transición desde el sistema educativo al mundo laboral y a la inserción en el mismo de los alumnos de los centros de educación de personas adultas.

En la Formación profesional (artículos 28.5 y 29) el énfasis se pone en la colaboración entre los Departamentos de Formación y Orientación Laboral y de Orientación para:

1. desarrollar programas de orientación profesional e inserción socio-laboral… en colaboración con otras instituciones de carácter público o privado .

2. elaborar una base de datos que recoja la situación de todos los alumnos que hayan finalizado los ciclos formativos… .

Este mismo enfoque prima en la educación de personas adultas (artículo 31) con el objetivo de contribuir a las políticas de inserción en el mercado de trabajo, en colaboración con los citados departamentos de los centros docentes que imparten los ciclos formativos de grado medio.

Y, por último, en el subsistema de la educación especial (artículo 30) la prioridad está dirigida al alumnado con mayor edad y a su profesorado y hacia los programas que puedan impartirse en los centros.

3  atención, información, apoyo, colaboración, procesos de mediación en relación al centro y asesoramiento a los padres o tutores legales del alumnado.

4. la evaluación psicopedagógica del alumnado,

estimulará la puesta en marcha de programas específicos,

la coordinación entre los diferentes profesionales respecto a proyectos y actuaciones que se lleven a cabo en los centros y

colaborará con el profesorado en la elaboración, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas.

En resumen, un modelo especializado para identificar, valorar y tratar al alumnado con necesidades específicas de apoyo en contextos diferenciados más o menos excluyentes (del centro ordinario al centro de educación especial) y, una vez seleccionado, buscar la salida más adaptada a la “capacidad”.  El desarrollo de un modelo inclusivo de orientación en estas etapas queda definitivamente aplazado (Ver “Programa de Evaluación de las Unidades de Orientación, 2008/2009”)[lxxv]. La evaluación psicopedagógica vuelve a ser la principal tarea del orientador. El resto, incluida la tutoría, pasa a un segundo plano.

18. Los equipos específicos empobrecen la idea inicial de los CTROADI.

Decreto 66/2013. Artículo 26. La orientación y sus funciones. 3 Funciones generales de la orientación técnica especializada.		Decreto 43/2005. Artículo 12. Funciones de asesoramiento especializado de los CTROADI
		La elaboración y adaptación de materiales curriculares, de instrumentos de valoración e intervención y su préstamo y difusión	b
a	Formar en aspectos relacionados con la atención a la diversidad y la orientación educativa y psicopedagógica, de una manera especializada y técnica.	La colaboración con los Centros de Profesores, los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural, en el desarrollo de acciones asociadas a los ámbitos de actuación.	e
b	Colaborar y asistir técnicamente a las otras estructuras específicas que desarrollan la orientación y atención a la diversidad, para la mejora de la detección temprana de las necesidades educativas especiales, así como de las altas capacidades, además de adecuar la respuesta educativa más acertada a las características del alumno y su situación socio-familiar	La colaboración con los Equipos de Orientación y Apoyo y los Departamentos de Orientación, así como con otras entidades e instituciones en la detección temprana y el asesoramiento sobre la escolarización de alumnos con necesidades educativas específicas	c
c	Asesorar y colaborar con la Consejería con competencias en materia de educación y colaborar en el desarrollo de las políticas educativas que se determinen	La difusión de la normativa específica en materia de orientación educativa y profesional, atención a la diversidad y la educación intercultural.	a
		La colaboración en la coordinación y dinamización de la orientación educativa y profesional.	d
		La coordinación y colaboración con organismos, instituciones y asociaciones que presten servicios al alumnado con necesidades educativas específicas	f
d	Cuantas otras sean determinadas por la Consejería con competencias en materia de educación.	Cuantas otras le sean atribuidas reglamentariamente	g

El decreto sustituye a los CTROADI, vigentes en la norma y suprimidos en la práctica (ver Programa de Evaluación CTROADI[lxxvi]) por equipos específicos y especializados.

Los CTROADI estaban concebidos como equipos integrados e interdisciplinares a imagen y semejanza del antiguo Centro Nacional de Recursos para la Educación especial o del CREENA de la Comunidad Navarra[lxxvii] con la finalidad de “garantizar la coordinación y dinamización de la orientación educativa y profesional;  servir de instrumento de apoyo especializado y complemento a la acción desarrollada por las estructuras específicas de orientación y ser  un centro de recursos para la atención al alumnado con necesidades educativas específicas”[lxxviii].

La recuperación de los equipos específicos asociadas a la discapacidad y (posteriormente a las altas capacidades) supone un cambio significativo y negativo de las potencialidades, no demostradas en la práctica, de este tercer nivel. Se trata de sustituir centros únicos por células aisladas e independientes, sea cual sea el ámbito geográfico de intervención, a los que se les atribuye tareas formativas (¿en coordinación con el CRF) y se les restan otras especialmente relevantes:

• El papel del centro de recursos competente para la elaboración y adaptación de materiales curriculares, de instrumentos de valoración e intervención y su préstamo y difusión.
• Las posibilidades de colaboración, intercambio y coordinación horizontal de todos los recursos.

LA RESPONSABILIDAD DE AJUSTAR LOS RECURSOS

El capitulo VI.”Recursos y factores de calidad” sustituye al capítulo V “Recursos, ayudas y factores de calidad” del Decreto 138/ 2002.

Los dos artículos del anterior decreto (20 y 21) se amplían a cuatro. Los tres primeros (32.”Recursos humanos y materiales”; 33.”Formación, innovación e investigación”; y 34. “Participación y colaboración familiar”) matizan el mismo contenido y el cuarto ((35. Coordinación con organizaciones no gubernamentales, asociaciones sin ánimo de lucro y otras administraciones) incorpora la coordinación con otras organizaciones como factor de calidad

19. La realidad de los recortes desmiente el discurso de los recursos

Decreto 66/ 2013 Artículo 32.	Decreto 138/2002. Artículo 20
Criterios adecuados y equitativos para determinar las dotaciones a centros públicos y privados concertados	optimización de los recursos, desde el respeto a la autonomía y singularidad de los centros educativos sostenidos con fondos públicos, los dotará de los recursos personales y materiales, generales y específicos, contemplará la progresiva reducción de la ratio, así como promoverá ayudas para atender las necesidades especificas al alumnado con necesidades educativas especiales.
De carácter  general Tutores y especialistas	De carácter general,  tutores y los especialistas en las áreas, los maestros de apoyo especialistas en pedagogía terapéutica.
Profesionales cualificados: orientadores, los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica (PT), los maestros especialistas en Audición y Lenguaje (AL), los fisioterapeutas, los Diplomados Universitarios en Enfermería (DUE), los Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC), los Educadores Sociales (ES), los Técnicos Especialistas en Interpretación de Lenguaje de Signos (TEILSE), los Auxiliares Técnicos Educativos (ATE), y cuantos otros determine la Consejería	Específicos de apoyo: los maestros de audición y lenguaje o logopedas, profesorado de apoyo a la compensación educativa, auxiliares técnicos educativos, fisioterapeutas, especialistas en lenguaje de signos, especialistas en deficiencias visuales, terapeutas ocupacionales, u otros especialistas de la intervención social Y equipos de trabajo para la atención del alumnado con problemas de: larga convalecencia y hospitalización, para la inclusión idiomática de los inmigrantes, cuando la intervención sea temporal y dispersa, para cada problemática específica (motora, auditiva, autismo, sobredotación intelectual …) y para el desarrollo de los centros de educación especial como centros de recursos.
Medios y materiales precisos para la atención educativa del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo,	Equipamientos, recursos y material educativo adaptado en función de las características del alumnado escolarizado en ellos, y suprimirá de manera gradual las barreras arquitectónicas
Adecuación de las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, incluido el transporte, para facilitar la accesibilidad universal disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, especialmente las tecnologías de la información y la comunicación, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad.

Una vez establecida por la Constitución y las leyes orgánicas, la responsabilidad de las administraciones de dotar de los recursos necesarios para el desarrollo del sistema educativo, queda pendiente establecer “quiénes y cuántos son” y las prioridades de su reparto.

El Decreto 66/2013 revisa el anterior para “favorecer, dicen, la educación inclusiva” (???). En concreto:

• Elimina la referencia a la reducción de la ratio
• Los PT pasan de ser recursos de carácter general a ser específicos sin que, inicialmente, se cuestione su dotación como recurso ordinario
• El orientador se incorpora como recurso específico
• Se añaden los diplomados en enfermería y se reduce el listado de profesionales cualificados del que desaparece, entre otros, el profesor de apoyo a la compensación educativa (a pesar de su tratamiento específico).
• Se actualiza el discurso de los equipamientos y materiales desde la normativa de accesibilidad y el uso de la TIC. 

Las decisiones de dotación las toma la administración educativa de acuerdo con criterios “adecuados y equitativos” sin referencia a la optimización y al respeto a la autonomía y singularidad de los centros.

	EOyA (Art. 27)	Departamento de Orientación (Art.28)	CEE (Art.30)	CEPA (Art.31)
Orientador	X	X	X	Por centros o en equipos
PT	X	X	X
AL	X	En su caso	X
PTSC	En su caso		X
Profesorado de programas específicos	X
Educador social	En su caso
Graduados en enfermería			X
Fisioterapeutas			X

Una parte de esas dotaciones quedan definidas en el capítulo anterior del propio decreto al establecer la composición “multidisciplinar” de las estructuras específicas del segundo nivel de orientación, de acuerdo con la distribución recogida en la tabla en la que destaca:

•  La universalización del AL en Educación infantil y primaria (???)
• La sustitución del profesorado de ámbito por el que desarrolle programas específicos. Esta decisión tiene repercusiones en la movilidad del profesorado lo que, sin duda, limitará su aplicación
• Los posibles equipos de orientadores para atender a algunas CEPAs una vez adoptada la decisión de suprimir sus plazas  

20. El resto de factores de calidad.

El discurso del decreto mantiene las prioridades establecidas en el anterior[lxxix]. La formación en la “atención y gestión de la diversidad”, la innovación e investigación siguen siendo una prioridad; la participación de las familias, importante; y la coordinación con el resto de entidades y administraciones, necesaria (artículo 34).

Además mantiene la difusión  de la buenas prácticas, la publicación de materiales y el intercambio de experiencias (artículo 33) y dedica, de manera innecesaria, el artículo    34 a reproducir lo ya regulado por otra normativa sobre la participación de la familias (la participación en los órganos de gobiernos, las AMPAS, el derecho a estar informados, impulsar encuentros, ayudas…). Olvida que previamente ha limitado su papel a la escucha en las decisiones de intervención y cambio de modalidad y los ha excluido como sujetos del asesoramiento de los orientadores.

Todo ello no es óbice, para que desaparezca la comisión de seguimiento en el marco provincial de la respuesta escolar al alumnado con necesidades educativas especiales con la participación de las federaciones de padres y madres de alumnos y alumnas y de entidades sin ánimo de lucro, prevista en el artículo 21.5 del decreto 138/2002. 

LAS MEDIDAS TAMBIÉN SE EVALÚAN

El Decreto 66/2013 incorpora un capítulo, “VII. Evaluación de las medidas de atención a la diversidad” que no formaba parte del anterior. En su título recupera la vieja expresión “atención a la diversidad” en vez de utilizar la nueva, “atención especializada y gestión a la diversidad”. Dedica tres artículos a identificar a los responsables (36), establecer los procedimientos e instrumentos (37) y citar los resultados (38)

21. La promesa.

La administración educativa, dicen, va a seguir la trayectoria del alumnado y el valor de las medidas mediante una evaluación externa. Del contenido de los artículos podemos entender que:

• El objeto de la evaluación es “la trayectoria escolar del alumnado destinatario” y las “medidas específicas” (implantación y desarrollo).
• Los indicadores a tener en cuenta por los centros son el número de alumnos “beneficiarios” y el “valor” de estas medidas
• Los criterios explícitos para enjuiciar su valor son, junto a la “eficacia”, la percepción de su carácter benéfico o bondadoso y la incorporación de prácticas innovadoras.   
• Las fuentes de información son la Inspección de educación (¿ya no es el responsable de evaluación externa?) y los propios centros (¿evaluación interna?) los datos estadísticos y cualquier otra información relevante
• El responsable de llevarla a cabo es la Consejería
• Las audiencias son la propia Inspección de educación y los centros docentes

Una lectura menos superficial nos hace pensar que no existe un interés real en evaluar y que, de hacerlo, lo que realmente les preocupa es conocer si es rentable la inversión en recursos para dar respuesta, en función de su número, al alumnado excluido.

Lejos estamos de pensar que tienen  interés por saber cuántos de esos alumnos, gracias a las medidas, vuelven a la senda normalizada o cuántos consiguen el máximo desarrollo de sus capacidades. Nuestra experiencia nos dice que el alumnado que tiene un trato diferente cada vez se aleja más del resto del alumnado (ver informes de las evaluaciones de diagnóstico realizadas por la OdE[lxxx]).

No deja de ser un hecho significativo, por otra parte, cómo el decreto anticipa el escaso valor que la LOMCE otorga a la Inspección de educación[lxxxi]

OTRAS CUESTIONES IMPORTANTES QUE PASAN A SER ADICIONALES

Las disposiciones son añadidos que incorpora el decreto para completar su contenido,  derogar las normas anteriores y definir su aplicación. En el caso de las adicionales se trata de contenidos que no se considera relevante tratar el cuerpo del mismo,

Desde criterio, parece pertinente, la adicional primera, por aquello de citar a los privados concertados[lxxxii], y la transitoria única[lxxxiii] para dar continuidad a los centros de escolarización preferente que el decreto 138/2002 recogía en su artículo 19[lxxxiv].    

Las cuestiones que, a nuestro juicio, son relevantes y quedan relegadas son, por una parte, la planificación de la actuaciones en orientación (adicional segunda) y, por otra, las enseñanzas de los centros y unidades de educación especial, y la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales (adicionales tercera, cuarta y quinta).   

22. La desaparición de las estructuras intermedias y horizontales de planificación y coordinación

El contenido de disposición adicional segunda (“Planificación de la orientación educativa y profesional”) reproduce en sus puntos 1[lxxxv] y 2[lxxxvi] lo dicho en los artículos 2 y 4 del capitulo I, lo que hace innecesaria y redundante su repetición.

En cuanto al punto 3, deja claro que la responsabilidad de “la planificación y coordinación provincial” es de los “Servicios Periféricos” y que éstos se limitan a seguir “las directrices de la Consejería con competencias en materia de educación”.

Desaparecen, por tanto. los “planes de orientación de centro, zona y regional” establecidos por el decreto 43/2005 en el capitulo III. “Desarrollo y coordinación de la Orientación”. Artículos 14, 15, 16,17 y 18.

La desaparición del “plan de orientación del centro”, integrado en el proyecto educativo y definido su desarrollo en la PGA, se justifica desde la subordinación de la orientación a la respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y la simplificación, que compartimos, de los documentos del centro. El de zona, coordinado por los CEP y CRAER, muere con su desaparición. Y el regional, queda pendiente de que la declaración de intenciones sobre las prioridades de la orientación se concrete en un plan estratégico para su desarrollo.  

23. La evaluación del alumnado con n.e.e., un clásico sin resolver.

La disposición adicional tercera recuerda, como no puede ser de otra manera, que se ajusta a norma y que la documentación se recoge en el expediente. El nuevo redactado simplifica mucho el contenido del artículo 16 del Decreto 138/2002 al eliminar la enumeración del listado de documentos (innecesaria y reiterativa) y los referentes de la evaluación y calificación del alumnado.

Esta última omisión es relevante porque es motivo de confusión el conocer cuales son los referentes a la hora de tomar las decisiones de calificación, promoción y titulación o de informar a las familias. En el decreto anterior se optaba por citar ambos referentes, los comunes, “los objetivos y criterios de evaluación establecidos para su ciclo y etapa” (¿evaluación sumativa?) y los singulares “los establecidos en su  adaptación curricular individual” (¿evaluación formativa?).  

24. La educación especial.

La educación especial está incluida en el articulado cuando se trata de la escolarización y la composición de los EOA, y queda relegada a las disposiciones adicionales,  cuarta y quinta, cuando se habla de las enseñanzas.  

El alumnado con necesidades educativas especiales (nee), una parte del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se escolariza en los centros de educación especial, en las unidades de educación especial de los centros ordinarios y, añade este decreto, en las aulas abiertas especializadas de los mismos centros (???). 

El punto uno recoge las enseñanzas, el dos la elaboración de un plan de trabajo, el tres el límite de los 21 años para la escolarización (lo establece el artículo 72 de la LOE) y el cuarto el carácter excepcional de la escolarización del alumnado de educación infantil. Mantiene el decreto la idea de convertirlos en centros de recursos aunque tal consideración se recoge en el cuerpo del decreto en el artículo 30.5 al hablar de la orientación[lxxxvii].

En cuanto a las enseñanzas:  

Decreto 66/ 2013. Disposición adicional cuarta (CEE) y quinta (UEE)	Decreto 138/2002. Articulo 17.5
a. Educación básica obligatoria, con una duración de diez años. Tendrá como referente el currículo de las distintas etapas educativas.	a).- Educación básica obligatoria con una duración de diez años con un currículo orientado al desarrollo de las habilidades adaptativas de autocuidado, salud y seguridad, vida en el hogar y en la comunidad, autorregulación, comunicación, habilidades sociales, habilidades académico-funcionales, trabajo y ocio, que tendrá como referente el currículo de las distintas etapas educativas.
b. Programas de formación para la transición a la vida adulta.	b).- Los programas de formación para la transición a la vida adulta orientados a favorecer el desarrollo de habilidades adaptativas básicas con especial referencia a las relacionadas con la vida diaria, el  trabajo, la salud y la seguridad personal y los programas de garantía social especial.

El nuevo decreto empobrece el contenido de forma intencionada y significativa para:

• Poder escolarizar al alumnado que convenga y no limitarlo al que requiere  adaptaciones muy significativas
• Eliminar la orientación del currículo a las habilidades adaptativas
• Evitar la posible integración del alumnado de las Unidades de educación especial en las aulas ordinarias

Las señas de identidad y los motivos para desconfiar de este decreto

Los veinticuatro puntos que hemos destacado en el análisis de los capítulos del decreto nos permite identificar sus señas de identidad y nos da motivos más que suficientes para desconfiar. A manera de síntesis, cuatro son las cuestiones que queremos plantear, antes de presentar una hipótesis sobre la urgencia de su publicación.

La repetición de la misma mentira no la convierte en verdad

La igualdad de oportunidades y el acceso universal, flexibilidad, interculturalidad, coordinación entre administraciones, la normalización y la inclusión son los principios de la LECM que se citan en la exposición de motivos. La igualdad de oportunidades, inclusión, normalización y cooperación se repiten en el artículo 2 a los que se suman calidad, excelencia, equidad, participación y, posteriormente, orientación.

La atención y gestión de la diversidad en los centros ha de concebirse desde los principios de la escuela inclusiva, constituyendo una realidad que ha de ser atendida por todo el profesorado. Párrafo 11 de la Exposición de motivos

El decreto, como el calabobos, cita de manera reiterada, algunos de los principios, especialmente los de igualdad de oportunidades, inclusión y normalización con la vana intención de dotar de legitimidad sus medidas excluyentes.

 “Los Juegos han mostrado que los atletas discapacitados son como cualquier otro y deberían ayudar a que la gente con alguna discapacidad sea aceptada.(aceptó con orgullo la solicitud de participar en )  … Espero que mi ejemplo dé ánimo y esperanza a otros que estén en situaciones similares para que nunca se rindan”.

Entrevista con Stephen Hawking (24 de septiembre de 2013)

http://elpais.com/elpais/2013/09/24/eps/1380040861_732966.html

Lejos de aceptar que la diversidad es un valor, como defiende Hawking, que enriquece, legislan para separar al alumnado según su capacidad. Confunden la diversidad, natural, con la desigualdad social y económica.

La escuela del decreto impone la diferenciación como herramienta de respuesta y prima la prevención para asegurarla; reduce las Competencias básicas a contenidos mínimos para los repetidores y el alumnado que deriva a la formación profesional;  subordina la orientación a la evaluación psicopedagógica y a la selección escolar y profesional (a cada uno según su capacidad)[lxxxviii]; transforma las medidas generales en especificas de apoyo y refuerzo (por ejemplo los ámbitos y el uso compartido del aula por dos o más profesores); abre la posibilidad de escolarizar en los CEE y las UEE al conjunto del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; realza la atención específica y diferenciada al alumnado con altas capacidades; recupera la compensación mientras margina la escuela rural y envía a programas de iniciación de la formación profesional al alumnado con desventajas sociales o escolarización tardía; limita el papel de las familias a la escucha; confirma la escolarización como un producto más del mercado al implantar la zona única para garantizar la libre elección y perpetuar la concentración…Su contenido se resume en una frase, niega la inclusión cada vez que la cita 

La detección y vigilancia especial de que es objeto quien es señalado como diferente no niega, sino que reproduce, los mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerlo. (Delgado Ruiz, 2003)

La eficacia del sistema la miden por el número de alumnos que excluye y no por los que integra. Compartimos palabra por palabra el texto de Delgado Ruiz, desde la verdadera defensa de la igualdad de oportunidades.

Tratar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos en escuelas y clases comunes.

Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas, UNESCO, el Banco Mundial y las ONG, en conjunto, han resultado en un consenso siempre creciente de que todos los niños tienen el derecho de ser educados todos juntos, sin tener en cuenta su discapacidades o dificultades, sino sus capacidades y sus necesidades de apoyo, que la educación Inclusiva es un derecho humano y que tiene buen sentido tanto educativo como social.”

Inclusion Europe, 2008

A fuerza de reiterar el “principio de inclusión”, el decreto se aleja de las políticas educativas que la defienden.

La escuela inclusiva (ver  “Políticas educativas decentes y estables para este siglo”[lxxxix]) lo es, porque asegura el éxito de todos, no necesita separarlos para educarlos, porque responde a sus necesidades sin clasificar por su origen (procedencia, color, sexo, lengua, religión, discapacidad, alta capacidad, grupo social o cualquier otra condición) en el contexto normalizado y heterogéneo del aula concebida como un espacio de participación, convivencia, diálogo e intercambio de significados, abierto a todos.

Los aspectos diferenciadores y complementarios no se sostienen

Sobre la perversión del significado de la escuela inclusiva y tras atribuirse el papel de portavoces de las necesidades de la comunidad educativa, construye el decreto su razón de ser a partir de lo que llaman “elementos complementarios, diferenciadores y enriquecedores de carácter práctico aplicado[xc]. La falacia y la confusión se utiliza para presentar estas mejoras que el contenido del decreto se encarga de desmentir.    

La “autonomía de los centros docentes” consiste en gestionar la respuesta con los recursos disponibles y de acuerdo con la ordenación establecida. Ambas variables, recursos y medidas, son responsabilidad creciente de la administración educativa. Para su consumo, cuentan los centros con un amplio “Catálogo de medidas adaptadas a la tipología” (las medidas de carácter general disminuyen mientras aumentan la más específicas)  y de “Programas específicos en la ESO”. Además, las estructuras intermedias de planificación y coordinación de la orientación se sustituyen por la relación jerárquica.

La llamada “flexibilización” se concreta en la respuesta al alumnado con altas capacidades (no aparta novedad alguna ni es competencia del decreto regularla) y la aplicación del término a los “grupos homogéneos cerrados por niveles” que contemplan las medidas especializadas ordinarias de apoyo y refuerzo para cada una de las etapas.  

La “gestión eficaz” la entiende desde el criterio de rentabilizar al máximo los recursos promoviendo respuestas homogéneas de carácter colectivo en todas las medidas. Un ejemplo de incoherencia en el uso de este principio es la confirmación de la supresión de los CTROADI y su sustitución en el tercer nivel por los equipos específicos especializados por tipologías. ¿Van a multiplicar los recursos y las acciones los militantes de la tijera? ¿No sería más eficaz y de mayor calidad dejar en manos del Centro Regional de Formación^[xci] la tarea de realizar ese asesoramiento especializado dadas sus cualidades?^[xcii]  

Ya hemos valorado las “virtudes” de este centro (ver “Algunas claves, diecinueve, para interpretar los cambios previstos en la formación permanente del profesorado: el centro único y los cursos on-line en Castilla-La Mancha”,^[xciii] y “Carta, a 1 de marzo de 2012. Destinatarios: Los verdugos de los CEP y CRAER, propietarios temporales del espejo de la madrastra de Blancanieves”^[xciv]) cuya práctica no desmienten.

Además, no podemos olvidar las prácticas de derivación o aquellas reuniones en las que los expertos orientadores (EOEP, Equipo específico de..y EAT si el niño era de educación infantil) diseccionaban sus informes para concretar las recetas a entregar al profesorado y, en su caso, a las familias. ¡Además de ineficaces eran  innecesarias!  

No queremos dar ideas pero, según la ideología dominante, sería más adecuado privatizar este nivel (habría muchos emprendedores, sobre todos aquellos que, hoy sin clientes, se dedican a la formación de opositores) o, para reducir gastos, introducir el “copago”. 

En esta misma dirección cuestionamos su interés por el trabajo en equipo  “interdisciplinar” de los EOA y los Departamentos de Orientación cuando el propio decreto los califica de “multidisciplinares” y corresponde al profesorado seguir, en el caso de los informes psicopedagógicos y los dictámenes de orientación, los criterios del orientador.

La prioridad de la orientación profesional y laboral, la escolar no es necesaria pues las reválidas y sus efectos en las prácticas educativas ya se encargarán de la selección, responde a la “sana” intención de repartir en el mercado laboral a las supuestas capacidades. A los Departamentos de Orientación de los IES y las CEPAS les corresponde, en su caso, con los FOL confirmar el itinerario emprendido y buscar la salida laboral, siempre que el mercado lo permita, más adecuada.

Los incentivos a “la mejora, innovación e investigación” quedan en manos de la administración educativa. En ningún caso es un elemento diferenciador con el resto de decretos.

La incoherencia alcanza el máximo nivel cuando se proponen ir más allá de la coordinación con otras administraciones e instituciones y plantean la “externalización de determinados servicios”. Siempre hemos sido partidarios de evitar la multiplicación de actuaciones y, en el caso de producirse, de coordinarlas pero la “externalización” de los servicios, promueve la derivación y lejos de asegurar la coordinación exige un incremento de los encuentros que en ningún caso estarán dispuestos a facilitar y, mucho menos, a pagar.

Dejamos para el final, la intención de buscar “alternativas a la repetición” como elemento diferenciador. Hemos leído varias veces el decreto y no hemos sido capaces de encontrarlas. Sí hemos visto que la REPETICIÓN es una medida especializada de carácter general que, aquí puede estar la novedad, se pone en marcha para mejorar las Competencias básicas (¿las van a desarrollar los compañeros que no repiten).

No hay que ser muy sabios para anticipar que las reválidas de la LOMCE (sexto, ESO y bachiller) y la definición de estándares de logro por niveles van a aumentar el número de repetidores. ¿Piensan sustituir el “derecho a permanecer un año o dos más en el curso” por la continuidad con medidas especializadas de apoyo y refuerzo y extraordinarias? ¿Con qué recursos?   

Uno más uno son dos y no uno

El intento de integrar en una única norma todo lo relativo al subsistema de acciones y recursos al servicio del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo además de provocar la subordinación de la orientación educativa, es un fracaso. En ningún caso, “uno + uno = uno”. Además acumula contenido de las normas de admisión o de evaluación en su afán de construir todo un manual teórico-práctico de respuestas.    

El resultado final es un texto excesivamente largo, acumulativo, reiterativo y lleno de incoherencias. De estas ultimas, en el análisis, hemos destacado, entre otras, la inestabilidad de los términos, la desaparición y posterior aparición del dictamen de escolarización, la exclusión de la evaluación psicopedagógica para el alumnado de medidas de compensación y su incorporación como exigencia para responder de forma extraordinaria al alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo,  el uso o no del dictamen de escolarización con el alumnado de altas capacidades o la repetición de las mismas medidas en diferentes niveles.      

La publicación no garantiza la aplicación

Estamos convencidos que se trata de una norma inútil, un adorno de difícil aplicación. Dos son las razones en las que nos basamos para pensarlo: el contenido asume competencias que no le corresponden y su puesta en práctica no económicamente viable con los presupuestos que manejan sus autores.

Ya lo hemos dicho, el decreto no puede regular cuestiones que son competencia de otras normas (admisión, organización y currículo). Siempre hemos pensado que las acciones de escuela se traducen a través del currículo y la organización de los centros. El Decreto 138/2002, publicado a imitación de otras Comunidades Autónomas por el afán de legislar desde la autonomía, dejo de ser  necesario cuando en el 2006 se publicaron los decretos del currículo y las normas de organización de los centros docentes.

Por otra parte, la respuesta especializada y la gestión a la diversidad siguen siendo más caras que la clase normal homogénea. La intención de distribuir al alumnado por niveles de competencia, el deseo de los autores, exige multiplicar los recursos y eso es imposible cuando se recorta el profesorado; aumenta la ratio del alumnado por el aula y el horario lectivo del profesorado; reducen las horas de apoyo por el incremento de las horas-materia del profesorado; no llegan porque se suprimen las ayudas de los llamados programas de cooperación (PROA, abandono escolar, alumnado aventajado…)  y multiplican las situaciones de itinerancia de los orientadores.   

En este contexto, y el caso citado del renacer de los equipos específicos, nos queda la tranquilidad de saber que la Consejería competente se reserva el derecho de regular o modificar los recursos de orientación[xcv] y, en ningún caso, tirará la casa por la ventana.  

¡¡¡Me siento defraudado!!!

Estamos convencidos de que el decreto defrauda las expectativas de algunos orientadores nostálgicos de modelo de intervención externa de los EOEP de la LOGSE para la educación infantil y primaria pues, aunque sea con otro enfoque,  consolida el apoyo interno en el segundo nivel.

Quedan resueltas las dudas sobre la continuidad del sistema que planteábamos en el artículo  “Con la soga al cuello ¿Está amenazado el sistema de Orientación educativa en Castilla-La Mancha? (En primera persona)”[xcvi]. Cuestión diferente es la precariedad de este apoyo en muchos centros y el riesgo de incrementar la itinerancia de los orientadores siguiendo el criterio utilizado en la zona rural al suprimir los CRAER y la regulación de las actuaciones en las CEPAs. Sabemos que cada vez es mayor el número de orientadores que comparten centros.  

Por último, cabe preguntarse, si tiene sentido publicar un decreto cuando van a cambiar la ley educativa

Una parte de la respuesta la encontramos en el desinterés que muestra la LOMCE por este alumnado y por la orientación, tal y como la anticipamos en los artículos[xcvii] publicados sobre sus distintas versiones[xcviii]. El decreto no hace otra cosa que dar continuidad a la LOE en aquello que la LOMCE mantiene y anticipar aquello que esta norma está dispuesta a cambiar.

Desde esta garantía, mantiene el concepto de necesidades específicas de apoyo educativo, y la compensación de las desigualdades; y anticipa (modifica):

• Las medidas de atención especializada con la desaparición de los programas de diversificación curricular y los PCPI.
• Los criterios de escolarización para incorporar la libertad de elección de centros.
• El papel subordinado de la orientación al servicio de “gestión de la diversidad” y de la “selección guiada”.

No se atreve, tiempo habrá, en avanzar en la implementación de la “escuela diferenciada por sexos” que es la vía de futuro que seguro están dispuestos a estimular.   

La otra parte, intuimos, tiene mucho que ver con la urgencia de sus autores de dejar su huella, de pasar a la historia. ¡Les era imposible esperar más!

El decreto intenta ser un manual teórico-práctico, un ejercicio de síntesis y erudición que cubra todas las posibles opciones de exclusión.  

La asertividad (valorar positivamente lo anterior para modificarlo) y el cinismo (utilizar los mismos conceptos con su significado contrario) son herramientas al alcance de aquellas personas habituadas a “nadar y guardar la ropa” en un entorno en el que la “diversidad del alumnado” lejos de ser un valor y una demostración positiva de la igualdad, es un problema que trajo la LOGSE y que es necesario atemperar como sea. No resulta difícil adivinar, con este perfil, quienes son sus autores. 

Queda claro, los voceros adelantan su juramento a la LOMCE para  que el “Patito feo” siga como está.

Anexo. Tabla comparativa de la estructura de los decretos

Decreto 66/2013		Decreto 138/2002	Decreto 43/2005
Exposición de motivos
Capítulos
I. Disposiciones Generales (Artículos 1 a 4)		Disposiciones Generales (Artículos 1 a 5)
II           Medidas de atención especializada y gestión de la diversidad (Artículos 5 a 13)		Medidas de Atención a la diversidad (Artículos 6 a 13)
	Sección 1. Identificación, seguimiento, planificación de medidas y actuaciones preventivas  (Artículos 5 a 8)
	Sección 2. Medidas de atención especializada
	Medidas generales (Artículo 9)
	Medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo (Artículos 10, 11, 12)
	Medidas extraordinarias (Artículo 13)
III. Escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) (Artículos 14 y 15)		III. Escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales (Artículos 14 a 16)
IV. Compensación de las desigualdades en educación (Artículos 18 a 23)
V. Orientación educativa psicopedagógica y profesional (Artículos 24 a 31)			I. Disposiciones generales (Artículos 1 a 4)
	Sección 1. Competencia en orientación educativa (Artículo 24)
	Sección 2. Modelo de orientación (Artículo 25)
	Sección 3. Funciones generales de la orientación educativa y profesional (Artículo 26)		II. Funciones, estructura y organización (Artículo 5 a 13) Adicional tercera. Dtos de Orientación en otros centros docentes.
	Sección 4. Estructura de la orientación en las distintas etapas y centros (Artículos 27 a 31)
VI. Recursos y factores de calidad  (Artículo 32 a 35)		V. Recursos, ayudas y otros factores de calidad (Artículos 20 y 21)
VII.  Evaluación de las medidas de atención a la diversidad (Artículos 36 a 38)
Disposiciones
Adicionales
	Primera. Centros concertados		Primera. Plantillas
	Segunda. Planificación de la orientación educativa y profesional		III. Desarrollo y coordinación de la Orientación (Artículos 14 a 17) Segunda. CTRADI
	Tercera. Evaluación de los ANEE	Artículo 16
	Cuarta. Enseñanzas en los CEE	Capítulo IV. Centros y Unidades de EE. (Artículo 17)
	Quinta. Unidades de EE	Artículo 18
Transitoria única. Centros de escolarización preferente		Artículo 19
Derogatoria única.			Derogatoria única
Finales
	Primera. Desarrollo	Única. Desarrollo	Primera. Desarrollo
	Segunda. Entrada en vigor		Segunda. Entrada en vigor