5. Futuro simple: “El cierre en falso”

El rechazo del Partido Popular a buscar el consenso se demuestra con la aprobación de cuarenta y dos de las más de setecientas enmiendas presentadas (once a la totalidad) en el Congreso (cuarenta y dos propias y una decena de otros grupos (UPyD, Foro, Coalición Canaria, UPN, BNG y ERC)[v]; y de treinta y dos de las cerca de novecientas (ocho vetos) presentadas en el Senado (veinticinco propias, tres de UPN, una de IU, una del PNV y dos de Entesa)[vi].

La prensa conservadora justificaba el fracaso comparando los apoyos recibidos en su día por la LOE (181 votos a favor, 133 en contra y 12 abstenciones en el caso de la LOE) sin tener en cuenta que el partido gobernante de entonces no contaba con la mayoría absoluta[vii].

Sin otros apoyos que los propios, esta ley nace con vocación de fracaso, tal y como sucedió con la LOCE (la aprobó el PP con el único apoyo de Coalición Canaria), a pesar de la propaganda de sus voceros[viii] o la optimista visión de sus responsables[ix]. Las huelgas y protestas[x], el millón de firmas contrarias registradas en la Moncloa[xi], las opiniones de los distintos grupos parlamentarios[xii], el anuncio de insumisión y envío al Tribunal Constitucional[xiii], las fórmulas para puentearla[xiv] o el compromiso de derogarla[xv] así lo atestiguan.

El título por el que hemos optado, “El cierre en falso”, deja constancia del rechazo y abre todas las expectativas posibles hacia su previsible derogación. Cierto es que la legalidad es cosa de mayorías, pero la legitimidad democrática únicamente se alcanza cuando se obtiene el mayor grado de consenso.

LA CUANTIFICACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS CAMBIOS

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1. Los cambios totales

Definitivamente cambian ochenta y nueve de los ciento cincuenta y siete artículos (el 56,7%); seis de los nueve títulos (el 66,7%); y veintiuno de los treinta y un capítulos (67,74%) de la LOE. Quedan fuera de los cambios la Educación infantil (capítulo I del Título I), el profesorado (Título III), la Inspección del sistema educativo (Título VII) y los Recursos económicos (Título VIII).

Redactado no sexista…

Una parte de los cambios, el 27,4% (veintitrés apartados de la versión anterior[xvi], el preámbulo, diecinueve artículos de la LOE, (40,42%) y dos disposiciones,12,5%)[xvii] buscan un redactado menos sexista y mejor construido (cambios formales relativos al uso de mayúsculas, signos de puntuación, alfanuméricos, etc.).

En concreto, añade “alumna/s” a “alumno/s” o lo sustituye, en menor medida, por “alumnado”; suma “madre” a “padre” o lo sustituye por “familias”; y utiliza “profesorado” por “maestros y profesores”. No se sigue el mismo criterio cuando habla de “tutores” y del “director”.

Matizo, amplio, clarifico…

El 39,3% de los cambios (treinta y tres puntos de la versión anterior, veintitrés artículos y diez disposiciones) son matices para ampliar o clarificar contenidos. En concreto:

• El artículo 2.bis. “Sistema Educativo Español”, punto “Dos”, sustituye el apartado dos para que la “educación como servicio público” se convierta en un servicio que garantiza el derecho a la educación.
• El artículo 6.bis. “Distribución de competencias”, punto “Cinco”, cambia el apartado 1.e) para que no haya dudas de la competencia del Gobierno; reescribe el apartado 2.c.3º) para que la competencia de “dar directrices metodológicas” de las Administraciones educativas se limite a “ofrecer recomendaciones a los centros docentes; y el apartado 5) para sustituir la expresión “medidas correctoras” por ”oportunos planes de actuación”.
• El artículo 9. “Programa de cooperación territorial”, punto “Seis”, añade nuevas variables a considerar en la distribución de los recursos económicos.
• El artículo 17. “Objetivos” (Educación Primaria), punto “Ocho”, ofrece un redactado alternativo al objetivo h) para dejar claro que hablamos de asignaturas y se suma a los cambios previos del redactado de los objetivos b) y j).
• Los artículos 18. “Organización” (Educación Primaria), punto “Nueve”; 24. “Organización de 1º, 2º y 3º de la ESO”, punto “Trece”; y 25, “Organización de Cuarto de la ESO”, punto “Dieciséis”, informan de la incompatibilidad entre la elección obligatoria y la opcional de “Religión” y su alternativa.
• El artículo 20. 2) “Evaluación durante la Etapa”, punto “Doce”, deja claro que la evaluación individualizada es al terminar tercero.
• El artículo 21. “Evaluación de diagnóstico”, punto “Trece”, incorpora la consulta previa a las Comunidades Autónomas para asegurar la unificación de criterios y rasgos comunes y el convenio como referente para los planes de mejora en los centros concertados.
• Los artículos 29. “Evaluación final de la Educación Secundaria Obligatoria”, punto “Veinte”, y 36 bis. “Evaluación final de Bachillerato”, punto “Veintinueve”, clarifican que el objeto de la evaluación son las troncales comunes y las opcionales cursadas. El segundo artículo matiza que las troncales están referidas al segundo curso y que la específica elegida puede ser una cualquiera de los dos cursos.
• El artículo 34. “Organización general del Bachillerato”, punto “Treinta y cuatro”, recupera las tres modalidades y elimina el desdoble previo, segunda versión, entre “Humanidades” y “Ciencias Sociales”. Desaparece definitivamente el término “tecnológico” en la modalidad de ”Ciencias”. Los cambios se trasladan a los artículos 34 bis. “Organización de primero de Bachillerato” y 34 ter.”Organización de segundo de Bachillerato”.

La modalidad de “Humanidades y CCSS” tiene dos itinerarios diferenciados por una de las troncales (Latín I y II o las “Matemáticas aplicadas a las CCSS” I y II) tal y como sucede en la actualidad. El apartado 5), Asignaturas específicas, matiza la elección del “Dibujo técnico” (I y II) y la Historia de la Filosofía” en las modalidades en las que son troncales. Y el apartado 6), asignaturas de libre configuración, incluye materias de ampliación de troncales y específicas.

• El artículo 40. “Objetivos” (de Formación profesional), punto “Treinta y tres”, desdobla el apartado b) para diferenciar el conocimiento del sector productivo y la legislación laboral; y añade la referencia a la prevención de la violencia de género.  
• El artículo 41. “Condiciones de acceso”, punto “Treinta y cuatro”, apartado 1) añade el factor de discrecionalidad en el acceso a la Formación Profesional Básica; y apartado 3) reordena y redacta de nuevo el acceso a los Ciclos Superiores para clarificar que el procedimiento de admisión está asociado al desequilibrio entre la oferta y la demanda. El mismo cambio contempla el apartado 2) del artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapa postobligatoria, punto “Setenta y tres”.
• El artículo 42. “Contenido y organización de la oferta”, punto “Treinta y cinco”, restringe la oferta de la Formación Profesional Básica a los centros que determinen las Administraciones educativas.
• El artículo 116. “Conciertos”, punto “Setenta”, incluye el apartado 8) para permitir la dotación de suelo público a los centros concertados.
• El artículo 120. “Disposiciones generales” (Autonomía de los centros), punto “Setenta y tres”, apartado 3) añade los resultados en la rendición de cuentas, el término “mejora” sustituye a “corrección” en las medidas y los concertados quedan sujetos a lo establecido en el concierto; y el apartado 4) incorpora las normas de convivencia, el calendario o el horario (siempre que lo admita la normativa) a los ámbitos de autonomía.
• El artículo 121. “Proyecto educativo”, punto “Setenta y cuatro”, apartado 7) añade la obligación de incluir en el PEC las singularidades de la especialización curricular.
• El artículo 122 bis. “Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes”, punto “Sesenta y seis”, introduce cautelas en la competencia del director de adaptar los recursos humanos.
• El artículo 124. “Normas de organización y funcionamiento”, punto “Setenta y ocho”, amplia el contenido de los apartados 1) y 2) e incorpora la consideración de autoridad pública del profesorado en el 3).
• El artículo 136. “Nombramiento” (de los directores), punto “Ochenta y cinco”, incluye los resultados de las evaluaciones individualizadas en la renovación.
• La Disposición Adicional Trigésimo sexta. “Admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado desde las titulaciones de Técnico Superior y Técnico Deportivo Superior y de alumnos y alumnas en posesión de un título, diploma o estudio obtenido o realizado en el extranjero equivalente al título de Bachiller”, punto “Noventa y siete”, añade las equivalencias de los estudios en el extranjero.
• La Disposición Adicional Trigésimo séptima. “Expertos con dominio de lenguas extranjeras”, punto “Noventa y ocho”, matiza la exigencia de otras titulaciones equivalentes a efecto de docencia.
• La Disposición Adicional Trigésimo octava. “Lengua castellana, lenguas cooficiales y lenguas que gocen de protección legal”, punto “Noventa y nueve”, deja explicito que el castellano es lengua vehicular en todo el territorio nacional.
• La Disposición Final Quinta. “Título competencial”, punto “Ciento siete”, elimina el carácter básico del artículo 41.5 (consulta para la exención parcial o total en las pruebas de acceso a los ciclos de la Formación Profesional).
• La Disposición Final Séptima. “Carácter de Ley Orgánica”, punto “Ciento ocho”, añade los apartados 3) Asignaturas específicas; 4) Asignaturas de libre configuración y 6) Contenidos comunes del artículo 18; y el artículo 79 bis “Medidas de escolarización y atención al alumnado con necesidades específicas de aprendizaje”.
• La Disposición Adicional Cuarta. “Promoción de la actividad física y la dieta equilibrada”, sin numeración, añade la necesidad de seguir las recomendaciones de los organismos competentes y contar con profesorado cualificado.
• La Disposición transitoria única pasa a ser primera. “Requisitos para participar en concursos de méritos para selección de directores de centros públicos”.
• La Disposición derogatoria única, “Derogación normativa” pasa a ser Disposición Final Segunda apartado siete.
• La Disposición final segunda, “Modificación de la LOCE”, introduce cambios en los apartados 3) Consejo escolar y 4) Nombramiento de los directores en los centros concertados para adaptarlos al nuevo texto.
• La Disposición Final Quinta.“Calendario de aplicación”, sin numeración, retrasa el inicio de la implantación en la ESO, Bachillerato, Ciclos formativos de Grado medio y superior es en el curso 2015-2016; las evaluaciones finales y el acceso a las enseñanzas universitarias al 2017.

Añade…

El 28,6 % (veinticuatro cambios) representan los añadidos al texto definitivo:

• El artículo 16. “Principios generales” (Educación Primaria), punto “Siete”, el apartado 2) para ampliar su contenido.
• Los artículos 20. “Evaluación durante la Etapa”, punto “Doce”; 28.1 “Evaluación y Promoción”, punto “Diecinueve”; 36.1 “Evaluación y Promoción”, punto “Veintiocho”; 38. “Admisión a las enseñanzas universitarias…”, punto “Treinta y uno”; y 41.5 “Condiciones de acceso” (Formación profesional), punto “Treinta y cuatro”, incluyen las adaptaciones y la accesibilidad para el alumnado con NEE.
• Los artículos 35. “Principios pedagógicos” (de Bachillerato), punto “Veintisiete” y 39. “Principios generales” (de Formación profesional), punto “Treinta y dos”, discriminan positivamente al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. ¿Quieren decir de NEE asociadas a discapacidades físicas o sensoriales?
• El artículo 25. “Organización de cuarto curso”, punto “Diecisiete”, apartado 9) incluye las reducción de la oferta de materias troncales opcionales con “itinerarios” dentro de los ITINERARIOS por las Administraciones educativas. El mismo criterio se sigue con las asignaturas troncales opcionales en primero de Bachillerato pues pueden ser organizadas en bloques (apartado e), artículo 34 bis, punto “Veinticinco”).
• El artículo 28. “Evaluación y promoción”, punto “Diecinueve”, introducen un cambio relevante al convertir en formativa e integradora (como en la LOGSE) la evaluación diferenciada por materias de la LOE. Además añade la exigencia y la excepción de la no promoción cuando las dos asignaturas suspensas son “Lengua Castellana y Literatura”, “Lengua Cooficial y Literatura”, en su caso, y “Matemáticas”.
• El artículo 67. “Organización” (Educación de personas adultas), punto “Cincuenta y tres”, establece la posibilidad de establecer currículos específicos.
• El artículo 71.”Principios” (Capítulo I. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo), punto “Cincuenta y siete”, en el apartado 1) incorpora los planes específicos y las centros prioritarios para el alumnado en situación de desventaja social; y, en el 2), incluye al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (cita las siglas: TDAH).
• La Sección cuarta, “Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje” y el artículo 79 bis, “Medidas de escolarización y atención”, punto “Cincuenta y nueve”, se añaden para resaltar la identificación y atención temprana y reiterar los mismos principios.
• El artículo 85. “Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias”, punto “Setenta y cuatro”, plantea la posibilidad de utilizar criterios específicos para la oferta formativa a distancia a las personas adultas.
• El artículo 87. “Equilibrio en la admisión de alumnos”, punto “Setenta y cinco”, elimina la competencia de las Administraciones educativas de ordenar la escolarización en función de las condiciones socioeconómicas y demográficas del área y de las de índole personal o familiar del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, para asegurar la prioridad de las elección por parte de las familias.
• El artículo 107. “Régimen jurídico”, punto “Setenta y siete”, amplia el contenido de la competencia del Gobierno sobre los centros en el exterior para singularizar las normas en función de las circunstancias.
• El artículo 117. ”Módulo de conciertos”, punto “Setenta y uno”, sustituye el apartado 6) sobre la imposibilidad de alterar los gastos de personal y costes laborales sin que se observe cambio alguno en el redactado.
• La Disposición adicional cuadragésima, “Evaluaciones finales en la enseñanza a distancia de personas adultas”, punto “Ciento uno”, admite la flexibilización del lugar de realización de los exámenes.
• La Disposición adicional cuadragésima primera.“Prevención y resolución pacífica de conflictos y valores que sustentan la democracia y los derechos humanos”, punto “Ciento dos”, recupera contenidos propios de “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos” e incluye el Holocausto .
• La Disposición adicional cuadragésima segunda.“Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD)”, punto “Ciento tres”, ofrece este centro la responsabilidad de la educación a distancia.
• La Disposición adicional cuadragésima tercera. “Centros de enseñanzas deportivas de grado superior a distancia”, punto “Ciento cuatro”, otorga la competencia del Gobierno para regularlos.
• La Disposición adicional quinta. “Sistema de préstamos de libros de texto”, sin numeración, asume la promoción del préstamo gratuito.
• La Disposición transitoria segunda. “Aplicación temporal del artículo 84.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación”, sin numeración, permite la recuperación del concierto para la escuela diferenciada con carácter retroactivo desde el 2013.

Y elimina

Por último, se eliminan el artículo 19.2 “Principios pedagógicos” (Educación Primaria), punto “Diez”, por ser redundante con el apartado 6 del artículo 18; y la Disposición transitoria decimonovena, “Procedimiento de admisión de alumnos”, punto “Ciento seis”, de la LOE. Estas supresiones representan el 2,4% de los cambios.

EL ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS

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La relevancia, más allá del número, de los cambios convierten la estratagema de utilizar como “técnica normativa, la modificación limitada de la Ley Orgánica de Educación” siguiendo las presuntas recomendaciones de la OCDE (???)[xviii]en una falacia. La organización del análisis respeta la estructura discursiva de la LOE.

El texto definitivo cambia el término “Exposición de Motivos”, copiado de la LOCE, por el de “Preámbulo” de la LOGSE y la LOE.

Los apuntes de la primera versión, tres apartados de contenido reiterativo[xix], se amplían a catorce en la segunda[xx] y a los definitivos quince en la cuarta (proyecto de ley)[xxi]. El texto definitivo introduce cambios de carácter formal u orientados a evitar el uso sexista del lenguaje.

El discurso se embellece sin modificar los principales axiomas, las justificaciones, los objetivos o las medidas. Únicamente desaparece la referencia directa[xxii] a las tesis de Hanushek[xxiii] sobre la ausencia de correlación directa entre “inversión económica”, “rendimiento escolar” y “productividad de los trabajadores”[xxiv]. Es un discurso engañoso, un claro ejemplo de neolenguaje, en el que los términos utilizados pierden su significado real.

Del talento innato al sueño de un futuro mejor a base de esfuerzo

Los dos primeros apartados definen los conceptos de “persona” y de “educación” y establecen a quién le corresponde la tarea de educar. Elaboran un verdadero “TRATADO SOBRE LA NATURAL DIVERSIDAD DE LOS TALENTOS” para ocultar la prioridad economicista. Se trata de un planteamiento innatista en el que las variables del entorno socioeconómico y cultural actúan como simples barreras, que pueden superarse con ESFUERZO[xxv] para alcanzar los “puestos de trabajo de alta cualificación”.

La educación es el instrumento que la sociedad utiliza para diferenciar los talentos. El sistema educativo los pone a COMPETIR para que cada uno, según sus resultados académicos, alcance su máximo desarrollo. Los logros se evidencian cuando, separado el polvo de la paja, se “compite con éxito en el ámbito internacional.

El sistema educativo DE CALIDAD es capaz de encauzar y distribuir al alumnado en “trayectorias, vías e itinerarios” diferenciados y, además, organizar “programas específicos” para aquellos que tienen “problemas de rendimiento” por sus circunstancias personales, sociales, etc.

La educación está al servicio de la “sociedad y la economía”. El “CRECIMIENTO ECONÓMICO” y “FUTURO MEJOR” son sinónimos. El verdadero ÉXITO se alcanza cuando todos acceden al “empleo” que le corresponde por su talento y, además, se estimula el espíritu emprendedor” para afrontar los desafíos del futuro.

Esta enorme tarea, la educación, es responsabilidad de toda la sociedad civil y no solo del sistema educativo. Es por eso que conviene destacar el “trabajo generoso” de todos y, especialmente, del profesorado[xxvi].

De como acabar con la desigualdad, la desidia y la mediocridad

Los tres apartados siguientes justifican la NECESIDAD Y la URGENCIA de los cambios.

En el apartado III, utilizan la globalización, sus exigencias en la “formación de trabajadores y empresarios”, y la mejora de la calidad democrática para concluir que solo es posible alcanzar la verdadera EQUIDAD, CALIDAD e IGUALDAD modificando el sistema educativo.

De la conveniencia de seguir el ejemplo de los mejores o de cómo poner en boca de otros sus propias propuestas

En el apartado IV, echan mano de la educación comparada para citar otros países que, según ellos, han transformado sus sistemas educativos para bien; y en el apartado V, utilizan, en beneficio propio, los resultados de PISA 2009 y los Objetivos Europeos del 2020 como pretexto para señalar las plagas que nos amenazan: la crisis del conocimiento, la exclusión social, el abandono temprano y la falta de excelencia.

Poco importa que PISA (conocidos los resultados del 2012 durante el debate parlamentario podrían haber actualizado la referencia[xxvii]) evalúe algunas habilidades de pocas Competencias (clave o básicas) o que los Objetivos Europeos se reduzcan a uno, disminuir la tasa de abandono escolar temprano.

Sus soluciones han sido adoptadas por los países que triunfan en las competiciones internacionales: “simplificación del currículo y refuerzo de los conocimientos instrumentales”, flexibilización de las trayectorias, sistemas de evaluación externa censales, transparencia de los resultados, mayor autonomía y especialización en los centros docentes, exigencia a estudiantes, profesores y centros de la rendición de cuentas, e incentivos al esfuerzo”.

Además, la “prudencia es su virtud”, usan el “sentido común” y practican el “diálogo abierto y sincero” para, desde “el consenso”, ”enriquecer” la ley “con las aportaciones de toda la comunidad educativa”. ¡¡¡INCREÍBLE!!!

Lo importante

Los Objetivos, los Principios y los Ámbitos de esta contrarreforma se desarrollan del apartado VI al XIII.

Objetivos (VI)	Principios (VI)	Ámbitos
Reducir la tasa de abandono temprano de la educación	Aumento de la autonomía de centros (VII)	Tecnologías de la Información y Comunicación (XI)
Mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales (tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes, y titulados en ESO)	Refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros (VII)	Fomento del plurilingüismo (XII)
Mejorar la empleabilidad	Evaluaciones externas de fin de etapa (VIII)	Modernización de la Formación Profesional (XIII)
Estimular el espíritu emprendedor	Racionalización de la oferta educativa (IX)
	Flexibilización de las trayectorias (X)

Los Objetivos sobreviven desde la primera versión para dejar claro el carácter mercantil y utilitario de la reforma y el nulo interés por el desarrollo de personas más competentes en el uso de todas las dimensiones de la personalidad en la construcción de una sociedad más justa y más respetuosas con las personas, el resto de seres vivos y el medio ambiente.

Yo soy un hombre de principios pero…

En cuanto a los Principios y los Ámbitos de desarrollo (medidas en la primera versión, se diferencian desde la segunda), más allá de las intenciones, la lectura del articulado pone en evidencia su verdadero alcance.

El “aumento de la autonomía de los centros” (VII) consiste en mejorar su oferta educativa y metodológica de acuerdo con lo que digan las Administraciones educativas y rindan cuentas del uso de los recursos y los resultados (????).

El “refuerzo de la capacidad de gestión del director” (VII) para por aumentar sus competencias frente a las del Consejo escolar, controlar su elección desde la Administración educativa y pedirle cuentas (????).

Las “evaluaciones externas de final de etapa” (VIII) ayudan a controlar y homogeneizar el sistema y permiten seleccionar y clasificar al alumnado (????).

La “racionalización de la oferta educativa”, la “simplificación del currículo”, el enfoque “interdisciplinar” y “logro efectivo de las Competencias básicas” (IX) se concreta en la multiplicación y distribución jerarquizada de las asignaturas y en la prioridad de los conocimientos (????).  

La “flexibilización de las trayectorias” (X) consiste en diferenciar al alumnado desde segundo de la ESO (????).

Voy a incidir especialmente en…

La generalización de las “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (XI) en el ámbito educativo consiste en ensalzar su valor potencial (personalizar el aprendizaje, ampliar los recursos disponibles para acceder al conocimiento, promover el cambio metodológico, ser una herramienta para la formación del profesorado…) y anunciar el desarrollo de un “modelo de digitalización de ámbito nacional”.

El plurilingüismo (XII) es el dominio de la primera lengua extranjera y la oferta curricular de la segunda.

Y la Formación Profesional (XIII) se plantea como salida alternativa al abandono (Básica), al Bachillerato (Grado Medio) y a la Universidad (Grado superior) y se aspira a imitar el modelo dual de Alemania.

La transversalidad y el esfuerzo compartido

El apartado XIV lo añade el Proyecto para clarificar su postura transversal ante la educación democrática y justificar la desaparición como materia específica; y el XV, para ensalzar la colaboración y derivar el asunto del profesorado a “una futura ley sobre la función docente”.

LA LOMCE introduce modificaciones en los cuatro capítulos y en cinco de los once artículos (45,5%) de este Título.

“Poner el punto sobre las íes”

El capítulo I. “Principios y Fines”, punto “Uno”, modifica cinco de los apartados. Mantiene los principios de la LOE con algunos cambios de matiz. Siguiendo la secuencia cronológica, la primera versión[xxviii] completa el apartado l):

l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.

Sustituye a:

“l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres” (LOE)

La tercera versión[xxix] modifica los apartados b), k) y añade el q). El apartado b) se matiza con la referencia a la “accesibilidad universal”:

“b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa, la no discriminación y la accesibilidad universal, y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

Sustituye a:

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. (LOE)

En el apartado k) incluye la referencia al “acoso escolar”:

k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.

Sustituye a:

k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. (LOE)

Los primeros responsables

Y añade el apartado q) cuyo redactado se modifica en el texto definitivo para poner el énfasis en la elección de los centros docentes y no en su creación:

q) La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales.»

Sustituye al redactado de la tercera versión:

q) La libertad de enseñanza y de creación de centro docente, de acuerdo con el ordenamiento jurídico.” (Tercera versión)

Por último, añade el h) bis para reconocer el papel de las familias como primeros responsables de la educación[xxx].

h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos.

Se acabó el servicio público de la educación

Mantiene el artículo 2.”Fines” e incorpora, punto “Dos” el artículo 2.bis “Sistema Educativo Español” para dejar claro quienes son sus componentes (Administración General del Estado y Administraciones educativas) e instrumentos (Consejo escolar, etc.) y para eliminar el carácter de servicio público de la educación.

1. A efectos de esta Ley Orgánica, se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de Administraciones educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España, y los titulares de este derecho, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.

Sustituye al redactado de las últimas versiones:

1. A efectos de esta ley orgánica, se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de Administraciones educativas, profesionales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio público de la educación en España, y los titulares del derecho a la educación, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.

La oferta obligatoria y gratuita de la FP básica

El capítulo II. “Organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida”, se matiza el nuevo apartado 10) sobre la Formación profesional básica, punto “Tres”, para dejar claro que el carácter obligatorio y gratuito se refiere a la oferta.

«10. Los ciclos de Formación Profesional Básica serán de oferta obligatoria y carácter gratuito.»

Sustituye a:

“10. Los ciclos de Formación Profesional Básica tendrán carácter obligatorio y gratuito.”

No consideran relevante modificar los artículos 4. “Enseñanzas básicas” y 5. “El aprendizaje a lo largo de la vida”.

El Currículo es: …

El capítulo III “Currículo”, el punto “Cuatro” consolida la denominación de “Currículo y distribución de las competencias” y sus componentes (artículo 6) del una vez recogidas las sugerencias del Consejo de Estado). El redactado del artículo ha sido objeto de controversia y las modificaciones se han sucedido en las distintas versiones:

El apartado 1), concepto, se modifica a partir de la segunda versión.

1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

Sustituye a:

1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley orgánica, se entiende por currículo el conjunto de competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley orgánica. LOE y primera versión.

Y el apartado 2). Elementos

• La primera versión suprimía los “Objetivos” y mantenía las “Competencias básicas”[xxxi].
• La segunda recuperaba los “Objetivos”; sustituía el término “básicas” por el redactado alternativo descriptivo del texto actual, e incorporaba la ordenación de los “Contenidos” en asignaturas y los “Estándares” de evaluación[xxxii].
• Y la última versión, junto al texto alternativo, eliminaba el término “nociones” de los contenidos por redundante e incluía dos apartados diferentes para diferenciar los “Estándares” (los resultados esperados) y los “Criterios de Evaluación (parámetros para evaluar o juzgar)[xxxiii].

El término “Básicas” desaparece salvo en la citada referencia del Preámbulo y en la evaluación final de Educación Primaria (artículo 21, punto “Trece”). Desde este criterio, la Disposición Adicional “Integración de las Competencias Básicas en el currículo”, redactada definitivamente como Trigésimo quinta, punto “Noventa y seis”, lo suprime desde la segunda versión[xxxiv]:

Disposición adicional trigésima quinta. Integración de las competencias en el currículo.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas.

A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

En síntesis:

Los componentes del Currículo para la LOMCE y el Proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico[xxxv] son:

LOMCE	Artículo 2. Definiciones
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.	b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
b) Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.	c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.	f) Estándares de aprendizaje evaluables: concreciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.	e) Criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes de evaluación que definen lo que se quiere valorar, lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de conceptos como en procedimientos o actitudes. Responden directamente a lo que se pretende lograr con la asignatura

El redactado final, digno de un manual pedagógico, aumenta las dificultades provocas por la LOE al incorporar y considerar las “Competencias básicas” como un elemento diferente y, por tanto, independiente del resto de elementos del currículo. Los problemas de comprensión aumentan en el profesorado cuando se consulta el contenido del proyecto de Real Decreto. De la lectura de la tabla se deduce que:

1.Los “Objetivos” guían la enseñanza y el aprendizaje del alumnado y son los referentes de la evaluación.

2.Las “Competencias” son la aplicación (en el camino se pierde la idea de “activar) conjunta o integrada de los contenidos de las asignaturas en la realización de las actividades y la resolución de problemas y son, igualmente, un referente de la evaluación.

Los “Objetivos” y las “Competencias” se mantienen como elementos diferentes e independientes y desaparece el calificativo de “Claves o Básicas, aunque el Proyecto de Real Decreto nos sorprende con su reaparición en el prólogo sin que después exista concreción alguna en el articulado:  

“Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a aquello que el alumnado asimila y es capaz de hacer, sobre todo por lo que respecta a las competencias básicas:

comunicación lingüística,

y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería, (STEM, SEGÚN el resumen elaborado por el ministerio)

que se consideran prioritarias de cara al desarrollo del alumnado y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología.

3.Los “Contenidos” de las asignaturas permiten el logro de los objetivos y la adquisición de las competencias.

Se convierten en la llave que abre todas las puertas y en uno de los elementos que interesa establecer de forma cerrada aunque se permita su ampliación.  

4.La “Metodología”, que no contempla el proyecto, incluye la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y las prácticas.

Su función es la transmisión del contenido y se niega el valor educativo que le otorga el enfoque competencial. Es tan escasa su relevancia para los autores, que olvidan definirla en el proyecto de Real Decreto.

5.Los “Criterios de Evaluación” establecen el nivel de logro y adquisición de objetivos y competencias en cada asignatura.

6.Los “Estándares” son concreciones de los criterios de evaluación para poder observar y medir lo que el alumnado sabe y hace.

La evaluación añade los “Estándares” para, según reza la definición, concretar los “Criterios de Evaluación” y así poder “observar y medir” mejor los logros y establecer unos niveles universales, comunes y homogéneos.

La lectura de los Anexos I y II del Proyecto de Real Decreto demuestra la dificultad de sus autores para diferenciar unos u otros y cumplir con la supuesta objetividad. Este planteamiento se aleja del enfoque de las Competencias básicas y de las competencias en general[xxxvi], pues por definición, son abiertas, dinámicas e integradas y se definen en la singularidad de cada uno de los alumnos y alumnas[xxxvii].

Mando y ordeno

La incorporación del artículo 6.bis. “Distribución de competencias”, punto “Cinco”, permite establecer el nuevo mapa de las asignaturas con su jerarquía horaria y evaluadora, asegura la hegemonía del Gobierno sobre el resto de las Administraciones educativas y la marginalidad de los centros docentes (ver puntos “Setenta y tres” y “Setenta y seis”). Además deja clara la superioridad de las enseñanzas obligatorias y el Bachillerato y la marginalidad de la Educación infantil, la Formación profesional, las Enseñanzas de Régimen especial y la educación de Personas adultas

La segunda versión soluciona los problemas que había creada la primera al aumentar del 65% al 75% el peso de las enseñanzas mínimas que establece el Gobierno[xxxviii]. El cambio incluye:

• El mapa de las asignaturas: troncales, específicas y de especialidad
• La competencia del Gobierno para fijar los contenidos, el horario mínimo (50%), los estándares y los criterios de evaluación de las troncales; el número máximo y mínimo de las asignaturas del resto de los bloques, el límite máximo del horario (hasta el 50%) y la evaluación (criterios de evaluación y estándares).
• La competencia de las Comunidades Autónomas para completar el contenido y el horario de las asignaturas troncales; decidir la oferta (número, contenidos y responsabilidad que otorga a los centros) y el horario máximo, el 50%, de las específicas; decidir contenidos, horarios, criterios y estándares de evaluación de la una o dos asignaturas que se pueden ofertar según el limite establecido y la “Lengua cooficial y literatura” (se incluye en las evaluaciones finales de etapa); y ofrecer directrices metodológicas.
• La competencia de los centros docentes (“autonomía pedagógica”) para cerrar contenidos y horarios de las asignaturas de todos los bloques en los términos que establezcan las Administraciones educativas y diseñar sus propios métodos siguiendo las directrices de las Administraciones educativas.
• La aplicación de la proporción anterior a la Educación infantil, la Formación profesional, y el resto de las enseñanzas.

La tercera versión[xxxix] introduce algún matiz:

• Sustituye el término “asignaturas de especialidad” por “asignaturas de libre configuración autonómica”.
• Suprime la exigencia de un horario máximo del 50% para las asignaturas específicas.

La cuarta versión introduce cambios en los términos y competencias[xl]:

• Recupera el término “Gobierno” de la primera versión para sustituir el genérico “Administración General del Estado”..
• El Gobierno aumenta su responsabilidad al establecer los criterios de evaluación y los estándares de evaluación de las asignaturas específicas.
• Un nuevo apartado b) añade la competencia del MECD en las evaluaciones finales de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

El texto definitivo consolida el contenido anterior e introduce algunos matices:

• Amplía el contenido del apartado e) para no dejar dudas en las competencias atribuidas al Gobierno (apartado 1.E):

El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica.

Sustituye a:

e) El diseño del currículo básico que garantice el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta ley orgánica.

• Elimina la capacidad de las Administraciones educativas de establecer directrices metodológicas y la sustituye por recomendaciones (punto 3º del apartado 2.c):

3.º Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia.

Sustituye a:

3º) Establecer directrices para orientar la metodología didáctica empleada en los centros docentes de su competencia.

• Y en el apartado 5 del mismo artículo, aligera el discurso, omitiendo la referencia al tipo de centros docentes y el carácter corrector de las medidas:

5. Las Administraciones educativas fomentarán y potenciarán la autonomía de los centros, evaluarán sus resultados y aplicarán, los oportunos planes de actuación.

Sustituye a:

5. Las Administraciones educativas fomentarán y potenciarán la autonomía de los centros, evaluarán sus resultados y aplicarán, en el caso de los centros sostenidos con fondos públicos, las medidas correctoras oportunas

El artículo 3. “Distribución de competencias”, del Proyecto de Real Decreto reproduce literalmente el contenido, que en síntesis incluye:

Asignaturas	a) Gobierno, b) MECD	c) Administraciones Educativas	d) Centros docentes
Troncales	Determinar : 1º. Los contenidos, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo (50%) 3º. Los criterios de evaluación del logro y del grado de adquisición de las competencias Y las características de las pruebas de la Evaluación final de primaria	1º. Completar los contenidos 4º. Fijar el horario lectivo máximo 6º. Completar los criterios de evaluación	1º. Completar los contenidos 2º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios 3º. Determinar la carga horaria
Específicas	Determinar 2º. los estándares de aprendizaje evaluables 3º Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias	2º. Establecer contenidos 5º Fijar el horario 6º. Completar los criterios de evaluación
Libre configuración		2º. Establecer contenidos 5º Fijar el horario 6º) Establecer los criterios de evaluación 7º) Establecer los estándares evaluables
Otras		3º. Realizar recomendaciones a la metodología didáctica	1ª. Configurar la oferta formativa
Evaluaciones finales
E. Primaria	Determinar las características generales de las pruebas
ESO y Bachillerato	Determinar 1º) los criterios de evaluación del logro de los objetivos y el grado de adquisición de las competencias correspondientes, en relación con los contenidos de los bloques de asignaturas troncales y específicas. 2º) las características de las pruebas. 3º) Diseñar las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria

Una vez conocido el concepto y los elementos del Currículo, definidas las competencias y responsabilidades nos surgen interrogantes. Las dudas se acentúan cuando leemos el contenido del articulado y los Anexos I y II.

El Gobierno, en el uso de sus competencias, se limita a:

• Establecer los Contenidos mínimos, los Criterios de evaluación y los Estándares de las asignaturas troncales (Anexo I).
• Establecer los Criterios de Evaluación y los Estándares de las asignaturas específicas (Anexo II).

La renuncia a la secuenciación por cursos les lleva a establecer unos Criterios de Evaluación y unos Estándares referidos al momento de terminación de la etapa.

Las Administraciones educativas a:

• Completar los Contenidos y los Criterios de Evaluación de las asignaturas troncales.
• Establecer los Contenidos y los Criterios de Evaluación de las asignaturas específicas.
• Establecer los Contenidos, los Criterios de Evaluación y los Estándares de las asignaturas de libre configuración.

Si repasamos el concepto de Currículo observamos lagunas significativas, ¿qué sucede con el resto de los elementos del currículo?, ¿quién define los Objetivos de cada una de las asignaturas y las Competencias?, ¿el profesorado?, ¿las Editoriales?, ¿desaparecen del currículo?, ¿qué debe o puede hacer el profesorado de los centros cuando elabora la Programación Didáctica?

Supuestamente, si interpretamos positivamente el segundo párrafo del punto 5 del artículo 6 bis (o el punto 2 del artículo 3 del Proyecto de Decreto):

Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente ley.

Los equipos pedagógicos (¿de curso o ciclo?) y los Departamentos didácticos podrían ser responsables de:

• Establecer los Objetivos y las Competencias de todas las asignaturas (Los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de la LOE los establecían) (???).
• Completar los contenidos y establecer la secuenciación por cursos (???).
• Diseñar los métodos pedagógicos.
• Copiar los Criterios de Evaluación y los Estándares , en su caso, secuenciarlos los cursos (???).

En caso contrario, los Objetivos y las Competencias de las asignaturas desaparecerían de los Programaciones didácticas e, incumpliendo la norma, dejarían de ser referentes en la evaluación. Y las Programaciones didácticas incluirían:

• Los contenidos una vez completados y secuenciados por cursos.
• Los métodos pedagógicos.
• La copia de los Criterios de Evaluación y los Estándares referidos al final de cada etapa.

Más “en cuentas” en la lista

El capítulo IV. ”Cooperación entre Administraciones educativas”, punto “Seis” añade nuevas variables sin modificar sustancialmente el contenido del apartado 3 del artículo 9. “Programa de cooperación territorial”[xli] :

«3. En los programas de cooperación territorial se tendrá en cuenta, como criterio para la distribución territorial de recursos económicos, la singularidad de estos programas en términos orientados a favorecer la igualdad de oportunidades. Se valorará especialmente el fenómeno de la despoblación de un territorio, así como la dispersión geográfica de la población, la insularidad y las necesidades específicas que presenta la escolarización del alumnado de zonas rurales.»

Mantiene sin cambios los artículos 7. “Concertación de políticas educativas”; 8. “Cooperación entre administraciones”; 10. “Difusión de la información” y 11. “Oferta y recursos educativos”.

LA LOMCE modifica ocho de los nueve capítulos (todos menos el I. “Educación Infantil”) y cuarenta y seis de los cincuenta y nueve artículos (78%) de este Título.

Los cambios relevantes se producen en las etapas educativas que les importan, las Enseñanzas obligatorias, capítulos II. “Educación Primaria” y III. Educación Secundaria Obligatoria”, y el capítulo IV. Bachillerato.

• España destaca en el concierto internacional por sus tasas de escolarización en Educación infantil. Mejor acentuar que cuestionar el éxito.
• La LOE es heredera de la LOCE en cuestiones relevantes como la iniciación de las instrumentales y la posibilidad de concertar esta etapa con los centros privados.
• El primer ciclo de la Educación infantil es responsabilidad de las Administraciones educativas y no compensa abrir un nuevo debate cuando son otros los responsables de establecer el difícil equilibrio entre lo asistencial y lo educativo.
• Es una etapa voluntaria y su relevancia es menor desde el gasto público. El primer ciclo se financia mayoritariamente con el gasto privado. El Programa de Cooperación sobre Guarderías ha sido excluido de los presupuestos.
• La gratuidad del segundo ciclo implica un gasto pero garantiza una fuente de ingresos segura para los centros concertados además de favorecer una población fija y escolarizada, como mínimo, desde los tres años.
• La iniciación a las instrumentales establece un primer filtro para la selección del alumnado.

En la finalidad, “rizar el rizo”

Los fines, los principios y los objetivos son cuestión menor. La LOMCE incorpora cambios puntuales en los “Principios Generales” de la Educación Primaria (artículo 16) y el Bachillerato (artículo 32) y mantiene el redactado de la ESO (artículo 22).

En Educación Primaria, el texto definitivo modifica, punto “Siete”, el apartado 2) del artículo 16. “Principios generales“.

«2. La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.»

Sustituye el redactado de la LOE:

2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

El cambio pretende dejar claro que esta etapa no tiene valor en sí misma. El redactado del artículo 14.2 “Fines y objetivos” del proyecto de real decreto usa “niños y niñas” como la LOE sin tener en cuenta que la LOMCE utiliza “alumnos y alumnas”

Y en el Bachillerato, el punto “Veintitrés” modifica dos de los cinco apartados desde la primera versión[xliii]. En el apartado 2):

2. Podrán acceder a los estudios de Bachillerato los alumnos y alumnas que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y hayan superado la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria por la opción de enseñanzas académicas.

Sustituye a:

2. Podrán acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. (LOE)

El “Graduado en Educación Secundaria Obligatoria” deja de ser único y se introduce la exigencia de haber superado la revalida final por el itinerario académico.    

Y el apartado 4) recupera el redactado inicial de la LOE:

4. Los alumnos y alumnas podrán permanecer cursando Bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años. (LOE y texto definitivo).

Sustituye a:

“4. Los alumnos podrán permanecer cursando Bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años. Sin superar este máximo, podrán repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien excepcionalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del equipo docente.” (Primera versión).

El añadido desaparece en la cuarta versión por ser redundante con el articulado específico de la evaluación

Lo importante son los conocimientos

Mantiene los “Objetivos” de la ESO y Bachillerato y, el punto “Ocho”, matiza b), j) y h) del artículo 17 de Educación Primaria:

“b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

Sustituye a:

“b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje” (LOE)

El redactado de la primera versión[xliv] hablaba de “emprendimiento empresarial” se sustituye en la segunda por el definitivo “espíritu emprendedor”:

h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

En lugar de:

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo. (LOE)

La modificación del h) copia el contenido del j) de la ESO[xlv] y busca dejar claro el peso de las asignaturas, su valor como fin y no como medio para alcanzar los objetivos.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.”

En vez de:

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales. (LOE)

Y, desde la segunda versión[xlvi], al objetivo j) se le añade “audiovisuales”.

175 días y “500 noches”

El calendario escolar mantiene los 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias, punto “Noventa y dos”, Disposición adicional quinta. “Calendario escolar”. Las evaluaciones individualizadas, excluidas en la primera versión, quedan incluidas desde la segunda :

En cualquier caso, en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días dedicados a evaluaciones dispuestas en los artículos 20.3, 21, 29 y 36.bis de esta ley orgánica.”

El mapa de las ASIGNATURAS, la multiplicación de los “panes y los peces” o el entierro de la enseñanza comprensiva[xlvii]

Los cambios de mayor calado se concentran en la ordenación de estas enseñanzas. La estructura y la organización se modifica para conseguir la supuesta racionalización y flexibilización del currículo (apartado IX del preámbulo) y se mantiene la duración de las tres etapas a pesar de las declaraciones previas sobre la ampliación del Bachillerato a tres años.

El ministro Wert abandona la intención de publicar en un único decreto todo el desarrollo curricular[xlviii], a pesar de estar informado favorablemente por el Consejo Escolar del Estado[xlix], ante las presiones de las Comunidades Autónomas[l]. Diecisiete son las cuestiones que, a nuestro juicio, merece la pena destacar y analizar :  

1. El trastorno bipolar: la desaparición de los “Ciclos” en la Educación Primaria; y su recuperación en la ESO. Y el “quita y pon” en las modalidades de Bachillerato. 

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Sin ciclos

La eliminación de los ciclos en la Educación Primaria desde la primera versión, acaba en la norma con la ordenación de los ciclos implantada por la LOGSE, la LOCE y la LOE a pesar de la recomendación contraria del Consejo de Estado[li]:

Nueve . El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera:

“1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

Sustituye a:

“1. La etapa de Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

La desaparición confirma el fracaso de esta medida de flexibilización curricular, cierra, curso a curso, el logro de los objetivos, pasa de tres a seis los momentos para la toma de decisiones de promoción, dificulta la respuesta internivelar en la escuela rural[lii], modifica las estructuras de coordinación didáctica de los centros docentes y acentúa el carácter selectivo de la etapa incrementando el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.  

Con ciclos

La paradoja surge cuando, por el contrario, recupera la estructura de ciclos que implantó la LOGSE[liii] (dos ciclos de dos cursos) y eliminó la LOE en la ESO. El artículo 23 bis. “Ciclos de Educación Secundaria Obligatoria”, punto “Catorce”, incluye dos ciclos para diferenciar los tres primeros cursos de cuarto. El nuevo artículo bis aparece en la primera versión[liv], se modifica puntualmente en la segunda [lv]y se cierra, definitivamente, en la tercera.

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.

El segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá un carácter fundamentalmente propedéutico.

¿Cuál es su significado? Simplemente quieren dejar claro que los tres primeros cursos son una cosa (primer ciclo) muy diferente al cuarto (segundo ciclo), aunque la nueva estructura no les sirve ni para organizar la programación ni para la evaluación. Además, la separación en dos itinerarios se inicia en tercero aunque se cierre en cuarto.

El viaje de ida y vuelta

En cuanto al Bachillerato, el texto definitivo da marcha atrás y mantiene las tres modalidades de la LOE (y la LODE). El artículo 34.“Organización general del Bachillerato, punto “Veinticuatro”, dice:

1. Las modalidades del Bachillerato que podrán ofrecer las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes serán las siguientes:

a) Ciencias

b) Humanidades y Ciencias Sociales.

c) Artes

Sustituye a :

a) Ciencias

b) Humanidades

c) Ciencias Sociales

d) Artes

(Segunda a cuarta versión)

El texto recupera, en parte, el redactado de la primera versión que mantenía las tres modalidades y las dos vías de “Humanidades y Ciencias Sociales”, suprimía las dos vías de “Artes”. No considera las dos vías en “Ciencias” (“Ciencias e Ingeniería” y “Ciencias de la Salud”) y elimina de forma definitiva la referencia tecnológica (“y Tecnología”).

Finalmente, el partido del gobierno asume, esta vez sí, las recomendaciones del Consejo de Estado[lvi] y en el Senado escenifica el cambio. La decisión, al menos, evita duplicidades y facilita la oferta de los centros.

2. La fragmentación del currículo y la acumulación de ASIGNATURAS. 

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El resultado final, la multiplicación de los panes y los peces, después de múltiples cambios y rectificaciones, desmiente la intención de simplificar o racionalizar y confirma la existencia de vencedores y vencidos[lvii].

Los primeros cambios

La primera versión mantiene la estructura de la LOE (áreas y materias comunes, materias de modalidad y optativas) en todas las etapas y centra el esfuerzo de racionalización en el Bachillerato (principalmente de Artes) al convertir algunas materias de modalidad en optativas. De esta versión se consolida:

• Las asignaturas del currículo de la Educación Primaria con la división en dos del área de “Conocimiento del Medio natural social y cultural”[lviii].
• Las asignaturas comunes de todas las etapas: “Lengua Castellana y Literatura”, “Lengua Cooficial y Literatura”, en su caso, y “Primera Lengua Extranjera”; “Filosofía” y “Educación Física” en 1º e “Historia de España” en 2º de Bachillerato
• La alternancia entre “Biología y Geología” en 1º y “Física y Química” en 2º de la ESO y las dos modalidades de “Matemáticas” en 3º y 4º de la ESO.
• Los itinerarios de 4º como alternativa a la opcionalidad en el currículo de la ESO (artículos 24 bis, se añade, y 25) y la oferta de “Ciencias aplicadas a la actividad profesional” e “Iniciación a la actividad empresarial” (como optativa[lix]) en el itinerario aplicado [lx].
• La supresión de “Educación de la Ciudadanía y los Derechos Humanos” y “Educación ético-cívica”, “Filosofía y ciudadanía” y “Ciencias para el mundo contemporáneo” por su “sesgo ideológico”[lxi] y de “Informática” y “Alimentación, nutrición y salud” (incluidas por la contrarreforma Gabilondo)
• La incorporación como materias de modalidad en Bachillerato:
  • Dibujo Técnico I y II en las modalidades de “Artes” y “Ciencias”.
  • “Matemáticas I y II”, Física y Química (1º), “Biología y Geología” (1º), “Física”, “Química” y “Biología” (2º) en la modalidad de “Ciencias”.
  • “Historia del Mundo Contemporáneo” (1º) “Literatura Universal”(1º), “Historia del Arte”(2º), “Geografía” (2º) ,“Economía de Empresa” (2º), “Latín I y II” (“Humanidades”) y “Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I y II” (CCSS) en la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales”.
  • Y “Segunda Lengua extranjera”, “Tecnologías de la Información y la Comunicación”,“Cultura audiovisual”, “Técnicas de expresión grafico-plástica”, “Economía”, “Ciencias de la Tierra y el medio ambiente” y “Griego”[lxii] como optativas.

Y se modifican o desaparecen en el texto definitivo:

• La organización en áreas y materias diferenciadas por el peso de su horario y por el carácter de “optativas” y “opcionales de modalidad.
• La diferenciación en el articulado entre los dos primeros cursos y 3º de la ESO
• El uso de los términos “Ciencias Sociales” y “Ciencias de la Naturaleza” en los dos primeros cursos de la ESO
• El carácter común de:
  • “Educación Física” y “Educación Artística” en la Educación Primaria.
  • “Educación Física”, “Educación Plástica y Visual”, “Música” (excluida como opción en 4º) y “Tecnologías” en la ESO.
  • “Historia de la Filosofía” en 2º de Bachillerato.
• En la oferta de la ESO:
  • La “Educación cívica y constitucional” en 2º y las dos materias opcionales en 3º de la ESO como anticipo a los itinerarios: a) “Diseño y tecnología” y b) “Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”
  • La oferta exclusiva de “Geografía e Historia” en el itinerario académico; y, en este mismo itinerario, la posibilidad de elegir entre a) esa materia y “Física y Química” y b) “Biología y Geología” o “Latín”.
  • La omisión de “Economía” y “Tecnología“ como materias de modalidad y la inclusión de las “Tecnologías de la Información y la Comunicación” en el itinerario aplicado.
  • La optatividad de una materia en cada uno de los cursos con la oferta obligada de la “Segunda Lengua Extranjera” (itinerario académico en 4º de la ESO), una materia relacionada con la educación plástica y visual en 3º y 4º y la exlusión de la “Cultura Clásica”.
• Y en la oferta de Bachillerato:
  • La elección de tres materias obligatorias específicas.
  • Las dos vías de la modalidad de “Ciencias” lo que implica la oferta común de “Biología y Geología” y “Física y Química” en 1º y de las mismas materias separadas en 2º.
  • La dos vías de “Historia del Mundo Contemporáneo” y “Literatura Universal” en 1º y de “Historia del Arte”, “Geografía” y “Economía de Empresa” en 2º.
  • El papel de materias de oferta obligatoria por modalidad de Dibujo Artístico I y II, Volumen (1º), e Historia del Arte (2º) –desaparece- en la modalidad de “Artes”.
  • La omisión de “Geología” como materia opcional en 2º de la modalidad de “Ciencias”, de “Fundamentos de Arte I y II”, “Historia del Mundo Contemporáneo” (1º) en la modalidad de “Artes”;
  • La presencia de una materia optativa por curso y el carácter de optativas de “Segunda Lengua extranjera”, “Tecnologías de la Información y la Comunicación”, “Cultura audiovisual”, “Técnicas de expresión grafico-plástica”, “Economía”, “Ciencias de la Tierra y el medio ambiente” y “Griego”; la supresión de “Análisis musical I y II”, “Anatomía aplicada”, “Historia de la música y de la danza”, “Artes escénicas”, “Diseño”, y “Literatura universal” en la modalidad de “Artes”.

Dónde digo…digo

La segunda versión[lxiii] introduce los cambios más relevantes al modificar la tipología y, ante la presión corporativa, recuperar prácticamente todas las asignaturas. Además, integra en un único artículo los tres primeros cursos de la ESO (el llamado ciclo)

A esta versión, por tanto, le corresponde el dudoso mérito de cerrar la ordenación de las asignaturas en troncales, específicas y de especialidad (desde la tercera versión pasan a denominarse de “libre configuración autonómica”[lxiv]) y, con ello, la desaparición de la diferenciación, por su carácter común o no, entre obligatorias, específicas y optativas.

• Pasan de obligatorias a troncales comunes:
  • “Lengua Castellana y Literatura”; “Lengua Cooficial y Literatura”, en su caso; “Primera Lengua Extranjera” en todas las etapas.
  • “Matemáticas”, diferenciada desde 3º de la ESO.
  • “Ciencias de la Naturaleza” (Educación Primaria); “Biología y Geología” (1º); y “Física y Química” (2º) de la ESO.
  • “Ciencias Sociales” (Educación Primaria) y “Geografía e Historia” en la ESO.

Los términos “Ciencias Sociales” y “Ciencias de la Naturaleza” caen en desuso a partir de la ESO.

• • “Filosofía” (1º) e “Historia de España” (2º) en Bachillerato.
• Las troncales opcionales, al menos dos, a partir de 4º de la ESO y en Bachillerato;
  • “Biología y Geología”, “Física y Química”, “Latín” y “Economía” en el itinerario académico; y “Tecnología”, “Ciencias Aplicadas a la actividad profesional” (antes de modalidad) e Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial (optativa en la versión anterior) en el aplicado, de 4º de la ESO.
  • “Biología y Geología” (1º) “Física y Química” (1º), “Dibujo Técnico I y II”, “Biología” (2º), “Geología” (añade en 2º pues no estaba en la LOE), “Física” y “Química” en la modalidad de “Ciencias”.
  • “Historia del Mundo Contemporáneo” (1º) y “Literatura Universal” (1º) en las modalidades de “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Artes”.
  • “Economía” en 1º; “Griego I y II” (recupera); “Historia del Arte”, “Geografía” y “Economía de Empresa” en 2º de la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales”. Desaparece la oferta diferenciada por vías con la excepción del “Latín I y II”   en el itinerario de “Humanidades”, “Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II” en el de “Ciencias Sociales”,
  • “Fundamentos de Arte I y II”, “Cultura Audiovisual I y II (optativa única en la primera versión) y, añade, “Artes Escénicas” (2º) y Diseño (2º) en la modalidad de “Artes” (ambas estaban en la LOE)
• Las nuevas asignaturas específicas pueden ser de oferta obligada u opcional y se convierten en la vía para contentar a todas las especialidades.

La oferta obligada incluye “Educación Física” en la enseñanza básica y 1º de Bachillerato; y de “Religión” (opcional en Bachillerato) o “Valores Culturales y Sociales” en Educación Primaria y “Valores éticos” en la ESO. Y la oferta opcional se diferencias según las etapas y los cursos:

• • “Educación Artística” y “Segunda Lengua Extranjera” (era una opción del tercer ciclo en la LOE) en Educación Primaria.
  • “Música”, “Educación Plástica y Visual”, “Segunda Lengua Extranjera” y “Cultura Clásica” en toda la ESO; “Tecnología” e “Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial” en los tres primeros cursos; “Artes Escénicas y Danza”, “Cultura Científica”, “Filosofía”, “Tecnologías de la Información y la Comunicación” y una troncal no cursada en 4º de la ESO.
  • “Análisis musical I y II”, “Dibujo Artístico I y II”, “Dibujo Técnico I y II (en el resto de modalidades), “Segunda Lengua Extranjera I y II”, “Tecnologías de la Información y Comunicación I y II” y “Tecnología Industrial I y II” en 1º y 2º de Bachillerato.
  • “Anatomía aplicada”, “Volumen”, y “Lenguaje y Práctica Musical”, una troncal no cursada y, añaden, “Cultura Científica” en 1º de Bachillerato.
  • “Fundamentos de Administración y Gestión”, “Historia de la música y de la danza”, “Historia de la Filosofía”, “Imagen y Sonido”, “Psicología”, “Técnicas de expresión grafico-plástica”, y una troncal no cursada en 2º de Bachillerato.

Desaparecen, antes de nacer, en 2º “Educación cívica y constitucional” y las materias de modalidad en 3º de la ESO, “Diseño y Tecnología” y “Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”; y, en la modalidad de “Artes”, “Historia del Arte” (2º) y “Dibujo Técnico I y II”.

Sigo el consejo, lo “uno” y los “otro”

La cuarta versión (el proyecto) convierte la “Religión” y sus alternativas en asignaturas específicas obligatorias y opcionales para facilitar que se puedan cursar ambas[lxv]; y el texto definitivo, además de los cambios formales y el discurso no sexista, introduce:

• La oferta de una materia de ampliación de las troncales en 1º y 2º de Bachillerato como asignatura específica
• El carácter reiterativo de la diferenciación de las asignaturas según la vía en la modalidad “Humanidades y Ciencias Sociales”.

En síntesis:

Los cambios acentúan la incoherencia con los principios y favorecen la dispersión de los conocimientos y la multiplicación de situaciones de enseñanza y aprendizaje, lo que añade un plus de dificultad que favorece el fracaso y la selección del alumnado. Además, tal y como recoge la tabla el número de asignaturas aumenta significativamente, dependiendo su cuantía de las decisiones de las Administraciones educativas (que pueden delegarlas en los centros docentes). Esta incremento contradice los principios de “racionalización” y “simplificación” establecidos en el apartado IX del Preámbulo[lxvi].

Una posibilidad

El texto definitivo mantiene la posibilidad de establecer “ámbitos de conocimiento” en 1º de la ESO (añadido en la segunda versión)[lxvii]como alternativa a la exigencia de la LOE de limitar a un máximo de dos, el incremento del número de materias con respecto a la Educación Primaria:

“6. Con el fin de facilitar el tránsito del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento.” (punto “Quince”. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera…):

Y añade para Cuarto de la ESO:

9. Las Administraciones educativas y, en su caso, los centros podrán elaborar itinerarios para orientar a los alumnos y alumnas en la elección de las materias troncales de opción.

Ante la posibilidad de que los centros docentes amplíen el horario y el calendario siempre que no vulneren la normativa -en particular la laboral- (punto “Setenta”) se permite la ordenación de la oferta. Esta opción supuestamente orientativa, impide aun más, si cabe, la decisión del alumnado y sus familias.

Los conocimientos específicos de cada uno de los campos del saber son más importantes que el desarrollo de las capacidades que determinan la personalidad humana[lxviii].

La importancia de estas asignaturas lo confirma el interés del Gobierno por su control[lxix] y el papel que les otorga en las evaluaciones finales.

Troncales (Al menos el 50% del horario)
Educación Primaria. Punto “Nueve” artículo 18.2
a) Ciencias de la Naturaleza b) Ciencias Sociales c) Lengua Castellana y Literatura d) Matemáticas e) Primera Lengua Extranjera
ESO	1º, 2º y 3º punto “Quince”. artículo 24.1 y 2.
	a) Biología y Geología (1º y 3º) b) Física y Química (2º y 3º) c) Geografía e Historia d) Lengua Castellana y Literatura e) Matemáticas (diferenciada en 3º) f) Primera Lengua Extranjera
	4º. Punto “Dieciséis”, artículo 25.2, 3, 4 y 5.
	Común	a) Geografía e Historia B) Lengua Castellana y Literatura d) Primera lengua extranjera
	Académico	c) Matemáticas académicas Dos de entre 1º Biología y Geología 2º. Economía 3º. Física y química 4º. Latín
	Aplicado	c) Matemáticas aplicadas dos de entre 1º.Ciencias Aplicadas a la actividad profesional 2º. Iniciación a la Actividad emprendedora y Empresarial 3º. Tecnología
Bachillerato	1º Punto “Veinticinco” Artículo 34 bis
	Comunes	a) Filosofía b)/c) Lengua Castellana y Literatura I c)/d) Primera Lengua Extranjera I
	Ciencias	c) Matemáticas I	al menos dos: 1º) Biología y Geología 2º) Dibujo Técnico I 3º) Física y Química
	Humanidades y CCSS	Latín I o Ciencias Sociales, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.	Al menos dos: 1º) Economía 2º) Griego I 3º) Historia del Mundo Contemporáneo 4º) Literatura Universal
	Artes	b) Fundamentos del Arte I	Al menos dos: 1º) Cultura Audiovisual I 2º) Historia del Mundo Contemporáneo 3º) Literatura Universal
	2º Punto “Veintiséis”. Artículo 34. ter
	Comunes	a)/ b) Historia de España b)/c) Lengua Castellana y Literatura II c/ d) Primera Lengua Extranjera II
	Ciencias	c) Matemáticas II	Al menos dos: 1º) Biología 2º) Dibujo Técnico II 3º) Física 4º) Geología 5º) Química
	Humanidades y CCSS	Latín II o Ciencias Sociales, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II	1º) Economía de la Empresa 2º) Geografía 3º) Griego II 4º) Historia del Arte 5º) Historia de la Filosofía
	Artes	b) Fundamentos del Arte II	1º) Artes Escénicas 2º) Cultura Audiovisual II 3º) Diseño

La ordenación de las asignaturas troncales que recoge la tabla, demuestra:

La relevancia de las instrumentales

El papel dominante del ámbito lingüístico en todas las etapas, lo confirma el carácter troncal obligatorio de “Lengua Castellana y Literatura”, y “Primera Lengua Extranjera” son troncales obligatorias en todas las etapas y el papel de la “Lengua cooficial y literatura”, asignatura de libre configuración obligatoria en las Comunidades Autónomas con lengua propia. Todas ellas mantienen su peso en las evaluaciones finales. Además en 1º de Bachillerato refuerza su papel con “Literatura Universal” en las modalidades de “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Artes

En cuanto a “Matemáticas”, mantiene un currículo único hasta 2º de la ESO y se diferencia en dos itinerarios desde 3º y 4º de la ESO y en las modalidades de “Ciencias” y “Humanidades y Ciencias Sociales” (vía “Ciencias sociales”) en los dos cursos del Bachillerato.

La LOMCE reproduce el error de la LOE de excluir esta materia de la especialidad de Artes y limitar su oferta a la vía de Ciencias Sociales. El error hubiera sido mayúsculo de haberse consumado su exclusión en esta última vía tal y como se pretendía después de unificar la modalidad. Esta decisión fue tomada previo debate en el Senado[lxx].  

Un pasado común

El ámbito social acrecienta su valor como responsable de garantizar una cultura común en el conjunto del Estado. Las herramientas son “Ciencias Sociales” en Educación Primaria, “Geografía e Historia” en toda la ESO e “Historia de España” en 2º de Bachillerato.

Además. como troncal opcional. “Historia del Mundo Contemporáneo” en 1º en la de las modalidades de “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Artes”; y “Geografía” e “Historia del Arte” en 2º de Bachillerato en la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales”. Sorprende la exclusión de “Historia del Arte” en la modalidad de “Artes” (era materia de modalidad del itinerario de “Artes plásticas, imagen y diseño”).

La Ciencias, de todos a algunos

El ámbito científico forma parte del currículo común tronco hasta 3º de la ESO ya sea como “Ciencias de la Naturaleza” en Educación Primaria o diferenciada en “Biología y Geología” (1º) y “Física y Química” (2º) y ambas (3º).

A partir de 4º de la ESO se incorpora al itinerario académico (se excluye del aplicado) y en la modalidad de “Ciencias” de Bachillerato. En 2º de Bachillerato se diversifica en disciplinas (en LOE eran materias de modalidad salvo la “Geología”, aunque la mayoría de las CCAA la incluyeron en su oferta como optativa).

Pierde su rol “Ciencias de la Tierra y medioambientales” que pasa de materia de modalidad a asignatura específica[lxxi] y desaparece “Ciencias para el mundo contemporáneo”, materia común del Bachillerato LOE.

El contenido económico para algunos

El contenido económico, a pesar de su interés en el discurso, mejora su rol pero no alcanza el estatus de asignatura obligatoria. En 4º de la ESO, se incorpora “Economía” al itinerario académico e “Iniciación a la Actividad emprendedora y Empresarial” al aplicado como troncales opcionales. Y “Economía” y “Economía de Empresa” mantienen su rol de materias opcionales en la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales” en 1º y 2º de Bachillerato.

Las lenguas clásicas mantienen su estatus

En el campo de las lenguas clásicas, “Latín” en 4º de la ESO deja de ser opcional para todos para serlo exclusivamente del itinerario académico; “Latín I y II” mantiene su rol de materia común en el itinerario de “Humanidades” de la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales”; y “Griego I y II” es troncal opcional para el alumnado de ambos itinerarios de la modalidad.

La decadencia de la Filosofía, las artes y tecnología

En el ámbito filosófico, “Filosofía” es asignatura troncal común en todas las modalidades en 1º de Bachillerato; “Historia de la Filosofía”, pierde el lugar que le otorgaba la LOE (común en 2º de Bachillerato), es troncal opcional en la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales” y específica del resto en 2º de Bachillerato. Desaparece “Filosofía y Ciudadanía”, materia común del Bachillerato LOE.

En el campo de las enseñanzas artísticas, “Educación Artística” en Educación Primaria, “Educación plástica y visual” y “Música” pierden su rol (comunes y obligatorias dos de los tres primeros cursos de la ESO y opcionales en 4º) y pasan a ser específicas en la ESO.

Y en Bachillerato, la situación de las asignaturas artísticas cambia, especialmente en la modalidad de “Artes” con la desaparición de las dos vías de la LOE:

• “Dibujo Técnico I y II” mantiene su rol en la modalidad de “Ciencias” (“Ciencias y Tecnología”, LOE) pasa a ser específica del resto y deja de ser materia de la modalidad de “Artes” (itinerario de “Artes plásticas e imagen”, LOE).
• “Fundamentos del Arte I y II” se crea como troncal común; y “Cultura Audiovisual I y II” se desdobla como troncal opcional ”.
• “Artes Escénicas” y “Diseño” pasan de ser opcionales de un itinerario a ser de toda la modalidad en 2º de Bachillerato.
• “Análisis Musical I y II”, “Anatomía Aplicada” ,”Técnicas de expresión grafico-plástica” y “Volumen” del itinerario de “Artes escénicas, música y danza”; “Dibujo Artístico I y II”, “Lenguaje y práctica musical” e Historia de la música y la danza” del itinerario de “Artes plásticas, imagen y diseño” pasan de materias de modalidad a asignaturas especificas.

Y en el campo tecnológico, “Tecnologías” desaparece como materia obligatoria en dos de los tres primeros cursos de la ESO e “Informática” como materia opcional de 4º de la ESO ; “Tecnología” pasa de ser opcional para todos en 4º a serlo exclusivamente del itinerario aplicado; añade “Ciencias aplicadas a la actividad profesional” en ese mismo itinerario; y en Bachillerato, “Tecnología industrial I y II” pasa de materia opcional de la modalidad de “Ciencias y Tecnología” de la LOE a asignatura específica y desaparece la “Electrotecnia”.

Por último, desaparecen del currículo, en el ámbito de la ciudadanía democrática, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos” (un curso de Educación Primaria y ESO) y “Educación ético-cívica” (4º).

¿Por qué elige el Gobierno unas asignaturas y no otras?

El proyecto de real decreto incluye en el prólogo una justificación que confirma su “mala conciencia”:  

Esta distribución no obedece a la importancia o carácter instrumental o fundamental de las asignaturas sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas, acorde con la Constitución española.

Para aceptar o desmentir esta pobre justificación basta con leer la prensa, pues existe la fundada sospecha de que el partido que gobierno utiliza la educación como herramienta eficaz para acentuar lo común y limitar lo diferente para reducir al máximo la heterogeneidad del Estado.

Las palabras del ministro Wert sobre la intención de españolizar[lxxii] o la necesidad de imponer una Historia única[lxxiii], así lo atestiguan y no ocultan su visión del Estado de las Autonomías como un problema político, económico y social que es necesario resolver.

Además, las modificaciones identifican con claridad qué papel le corresponde a los ámbitos del conocimiento en el desarrollo de las distintas dimensiones de la personalidad y ayudan a entender como se facilita o se impide el logro de los distintos Objetivos generales de cada una de las etapas.

5. “Barra libre”: las asignaturas específicas se multiplican.

Educación Primaria Punto “nueve” artículo 18.3	ESO		Bachillerato
	1º, 2º, 3º Punto “Quince”. artículo 24.3	4º Punto “Dieciséis” artículo 25.6	1º Punto     “veinticinco” Artículo     34 bis	2º. Punto “veintiséis” Artículo 34 ter
Educación Física
Religión o Valores sociales y culturales	Religión o Valores éticos		Religión
Educación Artística	Educación Plástica y Visual		Análisis Musical I y II
	Música		Dibujo Artístico I y II
		Artes Escénicas y Danza	Dibujo Técnico I y II
			Lenguaje y Práctica Musical	Hª de la Música y danza
			Volumen	Imagen y Sonido
				Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica
Segunda Lengua Extranjera			Segunda Lengua Extranjera I y II
			Anatomía Aplicada	Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente
		Cultura Científica
	Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial			Fundamentos de Administración y Gestión
	Cultura Clásica
	Tecnología		Tecnología Industrial I y II
		Filosofía		Historia de la Filosofía
				Psicología
		Tecnologías de la Información y la Comunicación	Tecnologías de la Información y la Comunicación I y II
		Troncal no cursada

El número de asignaturas específicas se multiplica (“barra libre”) a partir de la segunda versión y aumenta significativamente en las distintas etapas: cuatro en la Educación Primaria; ocho en 1º, 2º y 3º de la ESO; diez en 4º de la ESO; doce en 1º de Bachillerato y quince en 2º de Bachillerato. Con estas asignaturas, el Gobierno se defiende de las críticas recibidas por el primer texto y contraataca:  

• “Educación Física” sigue siendo común y obligatoria hasta 1º de Bachillerato.
• Las asignaturas confesionales (“Religión” y, en cada caso, “Valores Sociales y Cívicos” o “Valores Éticos”) son a su vez obligatorias o opción.
• “Segunda Lengua Extranjera” se oferta en las tres etapas.
• Las asignaturas artísticas, tecnológicas y Filosofía, se adelanta a la ESO para compensar su marginación en 2º de Bachillerato[lxxiv], tienen su espacio de desarrollo.
• Da continuidad a las iniciativas del gobierno Zapatero con la “contrarreforma Gabilondo” de potenciar el ámbito económico a partir de la ESO.

La oferta es semejante a la LOE por lo que no proceden las críticas, supuestamente no va a afectar a las plantillas, pero la realidad es mucho más prosaica. Por una parte, el peso horario de estas asignaturas es limitado depende de la oferta que establezcan las Comunidades Autónomas: al menos una en Educación primaria, de una a cuatro en la ESO y de dos a tres en Bachillerato; y por otra, únicamente una, de cualquiera de los cursos, se incluye en las evaluaciones finales.

Además el Gobierno controla los componentes de la evaluación y, desde 4º de la ESO, incluye la posibilidad de potenciar las asignaturas troncales. No hay riesgo de desviaciones ideológicas.

6. La “libre configuración autonómica” para las otras lenguas y, en su caso, alguna más [lxxv].

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La asignaturas de “libre configuración autonómica” nacen en la segunda versión como “de especialidad” (???), son rebautizadas en la tercera, para ofrecer un espacio a las lenguas cooficiales. Más allá de estas asignaturas contempla la posibilidad de incorporar una asignatura más para:

• Aprovechar la oferta existente de específicas no cursadas.
• Añadir una materia propia.

Y, en el texto definitivo:

• Profundizar y reforzar las asignaturas troncales en Educación Primaria.
• Ampliar el contenido de las asignaturas troncales y específicas en 4º de la ESO y Bachillerato.

Estas asignaturas tienen como utilidad añadida, el ofrecer una imagen de currículo abierto y flexible, cercano a los modelos internacionales que dicen imitar.

La responsabilidad recae íntegramente en las Comunidades Autónomas y algunas de ellas han hecho explícitas, en las últimas fechas, sus intenciones sobre el uso de este espacio curricular. La Comunidad de Madrid quiere añadir más “madera” al incrementar el horario de las instrumentales[lxxvi] y la Comunidad Valenciana, ofrecer una asignatura para reivindicar una cultura propia frente a la catalana[lxxvii].  

7. El significado de la "libre elección".

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Las Administraciones Educativas, como no puede ser de otra manera, cerrarán la oferta para evitar el aumento de las plantillas (aprovecharán para reducirlas) y limitarán las oportunidades de los centros docentes. Estos, además, organizarán itinerarios cerrados para evitar el problema del horario.

Desaparece el criterio de la LOE, recogida en la primera de versión, de limitar la oferta cuando es insuficiente el alumnado y la posibilidad de compensarla, en su caso, con otros centros o a distancia.

Las familias (queda claro que el alumnado ya no elige desde la segunda versión), mediatizadas por el rendimiento académico de sus hijos, podrán elegir entre :

• La modalidad de Matemáticas en 3º de la ESO y, según la oferta, al menos dos en 4º de la ESO y Bachillerato de las asignaturas troncales.
• Religión” o “Valores Sociales y Cívicos” en Educación Primaria y “Valores Éticos” en la ESO.
• Una asignatura específica en Educación Primaria; un mínimo de una y un máximo de cuatro en la ESO; y dos o tres en Bachillerato.
• Y, como posibilidad, una asignatura de libre configuración autonómica en todas las etapas.

8. La responsabilidad es de todos.

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El currículo reconoce la existencia de contenidos que han de ser son abordados desde distintas disciplinas.

De los Temas trasversales a los contenidos comunes

La LOGSE los bautiza como “Temas transversales” y exige su tratamiento específico en las Programaciones didácticas. El planteamiento de la LOE es diferente pues opta por identificar o destacar algunas de las habilidades de los objetivos generales de la etapa e incorporarlas en los “Principios pedagógicos” (artículo 19) en la Educación Primaria y en la “Organización de los cursos” en la ESO (artículos 24 y 25). Pierde la LOE la ocasión de limitar la confusión y dar cobertura a todas las Competencias Básicas.

LOE (artículos 19, 24 y 25)	LOMCE (artículos 18.6, 24.5 y 25.8) Puntos “Nueve”, “Diez”, “Quince” y “Dieciséis”
Comprensión lectora	Comprensión lectora
expresión oral y escrita	expresión oral y escrita
Comunicación audiovisual	Comunicación audiovisual
Tecnologías de la Información y la Comunicación	Tecnologías de la Información y la Comunicación
Educación en valores
	Emprendimiento
	Educación cívica y constitucional

La LOMCE, con el mismo criterio, suprime la “educación en valores” y añade el “emprendimiento” y la “educación cívica y constitucional” en las enseñanzas obligatorias. El cambio de contenido, en el caso de la ESO, se incorpora en el primera versión y desde el proyecto en Educación Primaria (el punto “Diez” suprime el apartado 2 del articulo 19 para evitar la redundancia).

Además aprovecha las disposiciones adicionales para reforzar y añadir nuevos contenidos. En concreto:

Ciento dos. Se añade una nueva «Disposición adicional cuadragésima primera. Prevención y resolución pacífica de conflictos y valores que sustentan la democracia y los derechos humanos.

En el currículo de las diferentes etapas de la Educación Básica se tendrá en consideración el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y de los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos, que debe incluir en todo caso la prevención de la violencia de género y el estudio del Holocausto judío como hecho histórico.»

La añade el texto definitivo para completar el contenido de la “educación cívico y constitucional” y para hacer una referencia expresa al “Holocausto judío”. Esta discriminación positiva hacia el Estado de Israel pone en evidencia otras persecuciones relevantes como las sufridas por los pueblos palestino o saharaui.

Disposición adicional cuarta. Promoción de la actividad física y dieta equilibrada.

Las Administraciones educativas adoptaran medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil y juvenil. A estos efectos, dichas Administraciones promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar, en los términos y condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.

El proyecto incorpora esta adicional por la demanda del Ministerio de Sanidad y Servicios Sociales e Igualdad, ante la imposibilidad de dar un mejor trato horario a la Educación Física. El texto definitivo matiza el contenido y fija las responsabilidades para su desarrollo.

No se tienen en cuenta, sin embargo, otras demandas como la realizada por el fiscal    de Sala Coordinador de Seguridad Vial, presentada por CiU en el Senado, para incorporar la seguridad vial en el articulado para prevenir los accedentes (antiguo tema transversal de la LOGSE)[lxxviii].

De los contenidos comunes a las competencias transversales

El artículo 6. “Competencias transversales” del “proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato[lxxix] reproduce estos contenidos (apartados 1, 3, 4 y 5) sin mayor concreción. La novedad está en el título y en el uso del apartado 2) para recordar cuál es la verdadera prioridad en las etapas obligatorias y no obligatorias:

2. Los currículos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional incorporarán objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación de la formación orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial.

Las Administraciones educativas fomentarán las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico.

En síntesis, “un brindis al sol”

La selección final (la supresión de la “Educación en Valores”, la incorporación de la “Educación cívica y constitucional”, argumentada en el apartado XIV del prólogo y, sobre todo, la aparición del “Emprendimiento”) es coherente con la mística neoliberal orientada al beneficio[lxxx].

No lo es, sin embargo, con el desarrollo de los objetivos generales de las etapas ni con alguno de los principios pedagógicos de la LOE cuyo contenido mantiene. Es el caso del fomento de la lectura[lxxxi], el desarrollo de las Competencias Básicas[lxxxii] y el uso de las Matemáticas[lxxxiii].

¿Por qué no los modifica?, ¿olvida integrarlos? o ¿quiere excluirlos?

El proyecto de decreto[lxxxiv] enmienda estas omisiones en los artículos referidos al “Proceso de aprendizaje”. El artículo 16.2 (Educación Primaria), cita exclusivamente la lectura:

“2. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma”.

Y en el 23.2 (ESO) cuando alude al resto de competencias, incluida la llamada “STEM” previamente citada en el preámbulo (o en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería) o Competencia científica (en el modelo europeo de Competencias Claves) :

“2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas lingüística, matemática y en ciencia y tecnología, y se fomentará la correcta expresión oral y escrita. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias”.

Más allá de las intenciones más o menos explícitas, son conscientes de que su práctica es un “brindis al sol”. La mayoría del profesorado, formado en lo específico, se limitará a copiar su contenido en las programaciones didácticas mientras que la minoría que lo intente, lo hará de forma sumativa e inconexa limitados por el reparto horario y la ausencia de tiempo para la coordinación.

9. Te presto los materiales curiculares.

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La eliminación de los programas de gratuidad de los materiales curriculares[lxxxv], los recortes de la becas y la demanda de las familias, les lleva a incorporar al texto final una disposición adicional que contempla el préstamo de los libros de texto.

Disposición adicional quinta. Sistema de préstamos de libros de texto.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá el préstamo gratuito de libros de texto y otros materiales curriculares para la educación básica en los centros sostenidos con fondos públicos, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación.

Nada más lejos de su intención acabar con la enseñanza libresca[lxxxvi]. Simplemente se trata de derivar sus costes al usuario.

10. La evaluación, resultado del esfuerzo y manifestación del talento.

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La LOMCE cambia los artículos relacionados con la evaluación del alumnado en las distintas etapas desde la primera versión y los reescribe en las sucesivas para ajustar con mayor precisión y eficacia los efectos de le evaluación en las decisiones de enseñanzas y, sobre todo, de diferenciación y selección (promoción y titulación). Las modificaciones las recogen los puntos “Doce” (artículo 20), “Diecinueve” (artículo 28), “Veintiocho” y “Veintinueve” (artículo 36).

La evaluación es continua…

El carácter de la evaluación
Educación Primaria, Artículo 20.1	ESO, Artículo 28.1	Bachillerato. Artículo 36.1
Continua	Continua	Continua
Global	Formativa
Tiene en cuenta el progreso en las áreas	Integradora	Diferenciada por materias

La evaluación mantiene los características de la LOE con la única excepción de la ESO. El texto definitivo sustituye el carácter diferenciado de la evaluación por el formativo e integrador.

¿A qué se debe este cambio?

Desconocemos por qué abandonan el redactado de la LOE y recuperan el de la LOGSE cuando mantienen en la Educación Primaria la referencia a la “progresión en las áreas”, y la promoción se decide por el número de asignaturas aprobadas.

El proyecto de real decreto añade el criterio de “objetividad”[lxxxvii]:

1… Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos.

Aprobar, suspender,…

Las decisiones de promoción, repetición y refuerzo
Educación Primaria, Artículo 20.2	ESO, Artículo 28.2	Bachillerato. Artículo 36.2
Logro de los objetivos
Y adquisición de las competencias correspondientes
Los resultados en las evaluación individualizada de 3º y final.	Un máximo de 2 suspensos Excepcionalmente tres	Un máximo de 2 suspensos
Una vez en la etapa	Una vez el mismo curso y 2 como máximo en la etapa Excepcionalmente dos en 4º si no ha repetido antes	Una vez por curso Excepcionalmente una más en uno de ellos
Plan específico de refuerzo y recuperación.	Plan específico personalizado	Actividades de recuperación de pendientes

La evaluación tiene los objetivos y las competencias correspondientes como referentes.

El término “básicas”, asociado a las competencias, desaparece a partir de la segunda versión, junto con el grado de madurez alcanzado (Educación Primaria) y los criterios de evaluación (Bachillerato)

Es significativo que omitan que los verdaderos referentes son los criterios y los indicadores de evaluación que establece el Gobierno y las Administraciones educativas.  

Promocionar, repetir…

La decisión de promoción o repetición (una vez en toda la etapa) se reproduce curso a curso en Educación Primaria, al desaparecer los ciclos. Al concluir tercero y el último año, además del juicio del profesorado, se tienen en cuenta los resultados obtenidos en las evaluaciones individualizadas.

La ESO, a pesar del carácter integrado de la evaluación, mantiene los criterios de la LOE: el número de asignaturas; una vez, como máximo, por curso y dos veces en la etapa; y las correspondientes excepciones. Los cambios añaden matices a estos criterios:

• Repite, a) cuando las dos asignaturas suspensas son “Lengua Castellana y Literatura”, “Matemáticas” y, en su caso, “Lengua Cooficial y Literatura”.
• Y promociona con dos y excepcionalmente con tres, b) si el equipo docente tiene expectativas favorables de recuperación y la promoción beneficia su evolución académica, y, además, c) se apliquen medidas de atención educativa.

Esta misma excepción puede aplicarse al criterio a) cuando se dan las mismas circunstancias que en el b):    

“Podrá también” autorizarse de forma excepcional la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas de forma simultánea cuando el equipo docente considere que el alumno o alumna puede seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica, y siempre que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas.

• Además, se admite una segunda repetición en 3º o en 4º de la ESO, lo que amplía la edad de terminación a los 19 años.

El Bachillerato mantiene el acceso a segundo con dos asignaturas pendientes y las condiciones de la repetición:

• Una por curso y excepcionalmente una segunda vez, previo informe del equipo docente, sin superar el límite de permanencia de cuatro años.
• Y el aprobado de la asignatura de 2º exige, previamente, el de primero (se incluye desde la segunda versión)

El artículo 35 del proyecto de real decreto incluye la consolidación de los aprobados al terminar segundo.

2. Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas.

Los responsables

La decisión, como en la LOE, la toma el profesorado de forma colegiada en todas las Etapas. El redactado queda abierto en Educación Primaria y es el citado artículo 18 del proyecto de real decreto quien concreta la responsabilidad del equipo docente y el tutor:

2. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando especialmente en consideración la información y el criterio del profesor tutor.

La responsabilidad colegiada queda establecida en la ley en la ESO y los matices los incorpora el proyecto de real decreto

26.3. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumnado, coordinados por el profesor tutor, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones educativas.

Lo mismo sucede en Bachillerato, el artículo 34.1 del mismo proyecto dice:

El equipo docente, constituido por los profesores de cada alumno o alumna coordinados por el profesor tutor, valorará su evolución en el conjunto de las materias y su madurez académica en relación con los objetivos del Bachillerato.

Ordinarios y extraordinarios

La LOMCE confirma las pruebas extraordinarias en la ESO y Bachillerato para recuperar las asignaturas suspensas y la competencia de las Administraciones Educativas en su regulación, aunque elimina esta posibilidad para los que no han obtenido la titulación en 4º de la ESO en coherencia con la nueva ordenación.  

Planes, más planes y adaptaciones de acceso

Las decisiones de promoción o repetición van asociadas, como en la LOE, conllevan la adopción de medidas de atención educativa singular como los planes de refuerzo o recuperación.

La repetición, según los artículos 18.1 y 27.1 del proyecto de real decreto, es una medida excepcional a considerar una vez que el resto falla:

1… La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno.

La propia ley añade en Educación Primaria, desde la primera versión, un nuevo apartado para poner el énfasis en el diagnóstico precoz y el refuerzo:

4. Se prestará especial atención en la etapa de Educación Primaria a la atención personalizada de los alumnos y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.

Los artículos 17.1 y 26.4 del proyecto de real decreto recuerdan el carácter dinámico de estas medidas :

1. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

Y amplían su aplicación, artículo 27, al alumnado que suspende la evaluación final:

8. Las Administraciones educativas podrán establecer medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que, habiéndose presentado a la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria, no la hayan superado.

Además de programar mejoras con carácter general:

Los centros docentes, de acuerdo con los resultados obtenidos por sus alumnos y el diagnóstico e información proporcionados por los mismos, establecerán medidas ordinarias o extraordinarias en relación con sus propuestas curriculares y práctica docente.

Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan, en colaboración con las familias y los recursos de apoyo educativo, incentivar la motivación y el esfuerzo de los alumnos para solventar las dificultades.

Además, en la ESO, se hace una referencia concreta al uso de estas medidas con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, desde la tercera versión, y a su revisión periódica.  

7. Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos y alcancen el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes, las Administraciones educativas establecerán medidas de refuerzo educativo, con especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo. La aplicación personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso académico.

El Bachillerato mantiene la exigencia de organizar actividades de recuperación y evaluación de las materias pendientes.

Por último, la versión definitiva, introduce un párrafo relativo a la adaptación del acceso a la evaluación al alumnado con necesidades educativas especiales en todas las etapas:

“Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales”.

La difusión

El informe final de etapa de Educación Primaria desaparece con la evaluación final de etapa y el “consejo orientador” de 4º de la ESO se amplia curso a curso para que cada familia tenga una guía inmediata de cuál es la puerta de salida más adecuada. El apartado 7) del artículo 28 dice:

7… Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluirá

un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes,

(…)una propuesta … del itinerario más adecuado a seguir, que podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.

Y cuando la salida a la Formación Profesional Básica es inminente (después de tercero o, excepcionalmente, de segundo de la ESO)

8. (…) se entregará a los alumnos y alumnas un certificado de estudios cursados.

Además, la evaluación de los procesos de enseñanza

El proyecto de real decreto reproduce en los artículos 17. (Educación Primaria); 26.5 (ESO) y 34.1 (Bachillerato) la evaluación del proceso de enseñanza de los reales decretos de enseñanzas mínimas de la LOE:

1… evaluarán … los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas.

Y el expediente

También incorpora lo relativo al Expediente Académico, Disposición Adicional Cuarta (en el artículo 26.8 Evaluaciones, se hace referencia a un informe previo de las CCAA) en sustitución de lo establecido en la “Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la LOE, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado” (BOE 22 de junio). Los cambios más relevantes se producen en:

• La incorporación del “Consejo orientador” a los documentos oficiales (artículo primero).
• El “historial académico” y el “informe personal de traslado” son los documentos básicos para garantizar la movilidad (apartado 1).
• El cálculo de la nota media aritmética con dos decimales, la equivalencia entre cero y no presentado (artículo segundo de la orden, apartado 2). Las calificaciones se expresan en los mismos términos que la LOE.
• Las “Actas de evaluación” se cierran curso a curso en todas las etapas (apartado 3). Desaparece la referencia a los ciclos en la Educación Primaria y no se incluye en la ESO.  
• Desaparece el apartado relativo al “Expediente académico” (artículo cuarto) aunque se incluye en el apartado 7) la referencia a su custodia y archivo.
• El “Historial académico” (artículos quinto y sexto) incorpora los resultados de la evaluación final, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las asignaturas, la calificación final y la modalidad cursada y las conclusiones de los consejos orientadores de Educación Secundaria Obligatoria (apartado 4).
• El “Traslado del historial académico” (artículo séptimo) y el “Informe personal por traslado”(artículo octavo) se integran en un único punto (apartado 5). La responsabilidad de su elaboración (en la Orden, el tutor con el VºBº del Director) queda abierta.
• La Disposición adicional única. “Datos personales del alumnado” pasa a ser el apartado 6 sin modificar el contenido.
• Desaparece la referencia al “Libro de escolaridad” de la enseñanza básica y su validez (Disposición transitoria primera).

11. La selección a través de pruebas individualizadas y de las reválidas.

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“RIP”. Evaluación de diagnóstico, 2007-2013.

La LOMCE pone fin al experimento esquizofrénico de las evaluaciones externas de la LOE (de diagnóstico y general de diagnóstico) y las sustituye por las evaluaciones individualizadas de proceso (cuarto de Educación Primaria, desaparece la de segundo de la ESO) y finales (reválidas en el caso de la ESO y el Bachillerato).

Las evaluaciones individualizadas desarrollan las teorías de la “calidad” y “rendición de cuentas” del apartado VIII del Preámbulo y trasladan la finalidad desde el diagnostico del sistema educativo a la calificación del alumnado y los centros docentes.

No obstante, para los nostálgicos, mantienen la posibilidad de que las Administraciones educativas recuperen las pruebas diagnósticas

144. 2. “Las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico”.

La comparación entre la Evaluación General de Diagnóstico (normativa), de Diagnóstico (censal) e individualizada ha sido objeto de análisis en otros artículos recogidos en la WEB[lxxxviii].

La LOMCE modifica los artículos 21, punto “Trece”; 29, punto “Veinte”; y 144, punto “Ochenta y nueve”, de la LOE; añade, el artículo 36.bis, punto “Veintinueve”, para la Evaluación final de Bachillerato; y, punto “Cien”, la Disposición adicional trigésimo novena para la Evaluación Final de la asignatura de Lengua Cooficial y Literatura.

La citada Disposición adicional recoge el valor equivalente en reválidas y notas de esta asignatura con “Lengua Castellana y Literatura”; confirma la competencia de las Administraciones Educativas para establecer los criterios y estándares de evaluación, así como el diseño de las pruebas y la aplicación simultánea; y recuerda la posibilidad de exención.

La LOMCE utiliza dos modelos de evaluación individualizada diferenciados por sus efectos académicos. Uno para la Educación Primaria con el que pretende incidir en la mejora y la promoción y otro, tipo reválida, para la ESO y Bachillerato que determina la titulación del alumnado.

Al servicio de la promoción

Educación Primaria	Individualizada. Artículos 20.3 y 144	Final. Artículo 21 y 144
Ámbito de aplicación	Tercero	Sexto
Carácter	censal	censal
Objeto	comprobar el grado de adquisición de las competencias	comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas y logro de los objetivos
Contenido	Comunicación lingüística: Comprensión y Expresión oral y escrita Matemática: Calculo y Resolución de problemas	Comunicación lingüística Matemática Competencias básicas en Ciencia y tecnología
Frecuencia	Anual (al finalizar)	Anual (final de curso)
Finalidad	Formativa: adoptar medidas ordinarias y extraordinarias Sumativa: informar la promoción	Informativa Orientadora para los centros actuales y futuros
Resultados		en niveles
Responsables		El Gobierno previa consulta a las Administraciones educativas
Criterios de evaluación	Gobierno
Características	Administraciones educativas
Aplicación y corrección	Sin determinar ¿Se aplica el 144?
Adaptaciones	Alumnado con Necesidades educativas especiales
Efectos para el alumnado	decisiones de promoción medidas individuales de respuesta	decisiones de promoción
para los centros		Planes de mejora en los centros públicos
Difusión		Informe a las familias

La tabla resume el contenido definitivo de las evaluaciones a lo largo de la etapa y final de la Educación Primaria. Algunas variables quedan claras y cerradas desde el principio:

• El objeto de la evaluación, su carácter censal y la aplicación anual a finales de curso.
• La aplicación en 6º.
• El Gobierno (era el MECD en las versiones segunda y tercera) es el responsable de fijar los criterios de evaluación.
• La regulación de la aplicación es competencia de las Administraciones Educativas.
• Las dos evaluaciones tienen carácter sumativo pues inciden en las decisiones de promoción (únicamente en la primera versión la evaluación final tiene un carácter no académico).
• El carácter formativo se traduce en la adopción de medidas a título individual y, en el caso de la evaluación final, de mejora siempre que los resultados así lo aconsejen.      

El resto han sido objeto de discusión y, por tanto, de modificación en las diferentes en redactado de los artículos:

• La segunda y tercera versión dejaban abierto el ámbito de aplicación de la evaluación individualizada intermedia entre segundo o tercero. La primera y las últimas versiones lo dejan definitivamente en tercero
• La primera versión habla de competencias básicas instrumentales y corresponde a la segunda la descripción de las habilidades y la desaparición del término “básicas” en la evaluación de tercero.
• La segunda versión cierra las competencias en “comunicación lingüística”, “competencia matemática” y competencias “básicas” (queda como única referencia a este término) “en ciencia y tecnología” en la evaluación final. La versión inicial hablaba de “competencias básicas”.
• Los resultados por niveles los introduce la segunda versión pero desaparece en la siguiente la definición de los mismos. El artículo 17 del proyecto de real decreto matiza que:

El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de medidas o programas dirigidos al alumnado con altas capacidades intelectuales, o al alumnado con necesidades educativas especiales o con integración tardía en el Sistema Educativo Español.

• La competencia del Gobierno y de las Comunidades Autónomas para establecer las características de las pruebas, fluctúa entre la exclusividad y la consulta previa En el documento final, se mantiene la competencia exclusiva para garantizar la unidad en todo el territorio y la consulta se extiende a los criterios de evaluación.
• El carácter externo (aplicadores y correctores) se incluye de manera explícita en la segunda y tercera versión y queda abierto en el texto definitivo. ¿Es extensivo a estas evaluaciones lo establecido en el artículo 144? No surgen dudas por la complejidad del proceso.
• El informe final es entregado a las familias desde la segunda versión    
• Los centros concertados son excluidos del formato de mejora propio de los centros públicos y tienen un trato diferenciado.  

Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos o sostenidos con fondos públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido."

En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.»

En todas ellas, de acuerdo con lo establecido en el artículo 144.3, las autoridades educativas deben realizar adaptaciones

3. Las autoridades educativas establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.»

Revalidar el aprobado para la titulación

	ESO. Artículos 29 y 144	Bachillerato Artículos 36. bis y 144
Ámbito	4º	2º
Objeto	logro de los objetivos de etapa grado de adquisición de las competencias correspondientes
Contenido	troncales comunes dos troncales opcionales Una específica no obligatoria En su caso, Lengua cooficial y Literatura.	troncales comunes (II) dos troncales opcionales (II) Una específica una de libre configuración (En su caso, Lengua cooficial y Literatura)
Frecuencia	Anual (final de curso)
Opciones	uno o los dos itinerarios de manera independiente	Modalidad
Requisitos	con dos suspensos como máximo siempre que no coincidan con   Lengua Castellana y Literatura, Lengua cooficial y Literatura, en su caso, y Matemáticas. -computan las que se cursan como mínimo- Son distintas las materias con la misma denominación	sin suspensos - se computan las mínimas que tiene que cursar
Criterios de evaluación	MECD (INEE)
Características de las pruebas	Estandarizadas, MECD (INEE)
Convocatorias	dos: ordinaria y extraordinaria
Resultados	Calificación: aprobado de 5 o superiores. La nota más alta
	posibilidad de presentarse para subir nota
Aplicación y corrección	Administraciones educativo Profesorado externo al centro
Adaptaciones	alumnado con NEE
Efectos para el alumnado	Título de Graduado (el 30% de la calificación final) Acceso a Bachillerato o a FP	Título de Bachiller (40% de la calificación final) Acceso a la Universidad
Efecto para los centros	Medidas de atención personalizada para los que suspendan la prueba

La necesidad de revalidar, en una evaluación externa, el aprobado conseguido al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para poder titular y, en su caso, seguir estudios es uno de los puntos fuertes de la LOMCE desde su primera versión. Esta práctica no retrotrae a los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado.

Son pruebas estandarizadas, diferenciadas por itinerario y modalidad, evaluadas según los criterios establecidos por el Gobierno y elaboradas por sus responsables (MECD e INEE), de aplicación externa y convocadas dos veces año. ¡No hay discusión!

El debate ha estado centrado en su contenido y, sobre todo, en los requisitos de acceso[lxxxix]. La referencia al logro, junto a los objetivos, de las Competencias Básicas en la ESO o la madurez académica en el Bachillerato, desaparecen con la primera versión. La segunda versión centra el debate en las asignaturas importantes y el texto definitivo lo cierra. ¿Qué asignaturas entran en el examen?:

• a) Las troncales comunes.
• b) Dos troncales de opción: en la ESO

cursadas (…) en cuarto.

• Y en el Bachillerato b)

(…)

• Una específica cursada en cualquiera de los cursos, que no sea Educación Física ni Religión, c)

Y cuanto a los requisitos de acceso en la ESO, el número de asignaturas pasa de dos, primera versión, a tres en la segunda y tercera, y queda definitivamente cerrado a partir de la cuarta en dos. Eso sí, siempre que no sean simultáneamente “Lengua Castellana” y Literatura, “Matemáticas” y, en su caso, “Lengua Cooficial y Literatura”; y teniendo en cuenta que solo se computan las asignaturas que:

como mínimo el alumnado debe cursar en cada uno de los bloques.

Además en el bloque de libre configuración autonómica, los que cursan “Lengua Cooficial y Literatura”, únicamente computan por esta materia. Las asignaturas se diferencian curso a curso aunque tengan la misma denominación.

La consulta previa a las CCAA sobre las características de las pruebas desaparece a partir de la segunda versión, y su aplicación en los centros en los que cursan estudios a partir de la tercera.

Cuando apruebo tengo el titulo para…

TITULO	Graduado en Educación secundaria Artículo 31. Punto “Veintidós”	Título de bachillerato Artículo 37. Punto “Treinta”
Condiciones	Superar la evaluación final Calificación positiva >5
Calificación final	70% nota media de las asignaturas 30% Nota de la reválida (en su cado, la más alta)	60% nota media de las asignaturas 40% nota de la reválida
Título	Calificación final itinerario Diligencia con opciones: los dos itinerarios, subir nota, aprobado definitivo	Calificación final Modalidad
Efectos	Acceso a las enseñanzas postobligatorias según itinerario	Acceso a educación superior
No titula certificado	años cursados, logro objetivos y adquisión competencias correspondientes	efectos laborales y académicos: Acceso a la FP de grado medio y superior, enseñanzas deportivas

La obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria y de Bachillerato incorporan la reválida desde la primera versión. La diversificación del título en función del itinerario en la ESO determina el acceso a Bachillerato o a Formación Profesional de grado medio (punto “Veintitrés”, artículo 32.2) y recupera el dualismo de la Ley General de Educación de 1970.

32.2. Podrán acceder a los estudios de Bachillerato los alumnos y alumnas que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y hayan superado la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria por la opción de enseñanzas académicas.

El contenido se mantiene estable con la excepción del cálculo de la nota media. La primera versión habla de cálculo ponderado, la segunda lo calcula de acuerdo con el peso horario de las asignaturas y la tercera lo elimina.

Dos disposiciones adiciones desarrollan las equivalencias, la “trigésimo tercera”, punto “Noventa y cuatro”, del título de Bachillerato con los del Bachillerato Europeo, Bachillerato Internacional y los estudios realizados en los sistemas educativos de la Unión Europea y los Estados con acuerdos internacionales; y la “tercera”, sin puntuación, con los títulos obtenidos en las leyes anteriores.

Voy a la Universidad

El Título de Bachiller permite acceder a la Universidad. Además, desde segunda versión, la Disposición adicional trigésimo sexta, punto “Noventa y seis, contempla el acceso desde las titulaciones de Técnico Superior y Técnico Deportivo Superior y, añade en la última versión, de alumnos y alumnas en posesión de un título, diploma o estudio obtenido o realizado en el extranjero equivalente al título de Bachiller.

La prueba de selectividad de carácter universal de la LOE, competencia de la Universidad y las Administraciones Educativas, desaparece desde la primera versión, al ser sustituida por el procedimiento de admisión que establecen las Universidades, (artículo 38, punto “Treinta y uno”). Este cambio exige la modificación de, artículo 42.3 la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre (Disposición Final Primera de la LOMCE, cuyo carácter orgánico se incluye en la tercera versión).

El procedimiento de admisión debe respetar los criterios del Gobierno. Por una parte, garantizar los principios de igualdad, no discriminación, mérito y capacidad; y por otra, el peso de la calificación final recogida en el título (60%) y el resto de variables a considerar: la modalidad, las calificaciones en asignaturas concretas, la formación académica o profesional, los estudios superiores y, en su caso, una evaluación específicas de conocimientos y/o de competencias.

El Gobierno asume su desarrollo en una norma básica, anima a las Universidades a que realicen de forma conjunta una parte o el total de los procedimientos y, recuerda, en la última versión la obligación de facilitar la accesibilidad:

3. Los procedimientos de admisión a la universidad deberán realizarse en condiciones de accesibilidad para los alumnos y alumnas con discapacidad.»

En síntesis:

El carácter formativo de la evaluación se limita a los supuestos planes de recuperación del alumnado y programas de mejora de los centros, mientras el sumativo pasa a ser el protagonista principal. La LOMCE pone en marcha un sistema de barreras orientadas a:

• Seleccionar al alumnado según su expediente académico y el resultado de las reválidas.
• Establecer un ranking competitivo de centros que facilite su elección.

Los instrumentos que utiliza son:

• La exclusión de las Competencias básicas como referentes de la evaluación y sus sustitución por las competencias específicas (correspondientes) de cada materia.
• La elaboración de pruebas o exámenes para revalidar los aprendizajes centradas en los conocimientos[xc]
• La manipulación de modelos y resultados de las evaluaciones internacionales, para maquillar las intenciones y ofrecer un “barniz” científico a los exámenes[xci].
• El uso de la aplicación y corrección externa como criterio equívoco de objetividad.
• La garantía de homogeneidad para asegurar el control por parte del Gobierno de las Administraciones educativas y de las prácticas del profesorado.

12. La “verdadera igualdad” consiste en tratar a los "otros" de forma diferente.

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La “verdadera” respuesta a la diversidad de talentos (naturales e innatos) de acuerdo con lo establecido en los principios educativos b), e) y f) del artículo 1 y el Título II. Equidad en la Educación se traslada al currículo.

La LOMCE utiliza un doble discurso, por una parte, para demostrar sensibilidad, procede mantener los principios pedagógicos de la LOE que aluden a la respuesta a la diversidad y añadir, en la última versión, las adaptaciones de acceso en las evaluaciones. Y por otra, organiza trayectorias diferenciadas (la flexibilidad a la que aluden los apartados V y X del preámbulo) e inflexibles desde Segundo de la ESO y reduce la odiada “comprensividad”[xcii] a la Educación Primaria.

La sensibilidad hacia los otros

Los principios pedagógicos rezan, en la Educación Primaria:

19.1. (…) se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

En la ESO:

Artículo 26.

1. Los centros

elaborarán sus propuestas pedagógicas … desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común.

… arbitrarán métodos que tengan en cuenta

los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,

favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos

y promuevan el trabajo en equipo.

3. Las Administraciones educativas

establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.

4. (…) promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

5. (…) regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad

Y añaden en el texto definitivo en el artículo 35, Bachillerato, punto “Veintisiete”, y   artículo 39, Formación Profesional, punto “Treinta y dos”:

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

«3. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo.»

7. En los estudios de Formación Profesional se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo.»

Resulta fácil imaginar cuántos alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo llegan a cursar Bachillerato.

También añaden, desde la tercera versión, en todas las enseñanzas generales, en el caso de las lenguas extranjeras[xciii]:

“… Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.”

Y en el articulado sobre evaluación del alumnado de todas las enseñanzas generales, el texto definitivo incluye como comentario anexo en el primer apartado[xciv]:

Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales

Y en el relativo a la admisión a las enseñanzas universitarias, punto “Treinta y uno”, artículo 38:

3. Los procedimientos de admisión a la universidad deberán realizarse en condiciones de accesibilidad para los alumnos y alumnas con discapacidad.»

El proyecto de real decreto recoge esta sensibilidad en el artículo 10. “Alumnado con necesidades educativas especiales” (¿Quiere decir alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo?). Queda claro, desde “los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado” (1), la responsabilidad de las Administraciones educativas (2 y 4) y su desarrollo y aplicación, desde la autonomía, por los centros (2 y 3).

Las medidas

El artículo 24 del proyecto de real decreto. “Medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad y la organización flexible de las enseñanzas”[xcv] establece un recopilatorio de las posibles respuestas en la ESO:

3. las adaptaciones del currículo, ( 4. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos, estándares de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación del currículo, buscando…el máximo desarrollo posible de las competencias y el logro de los objetivos establecidos con carácter general).

la integración de materias en ámbitos,

los agrupamientos flexibles,

el apoyo en grupos ordinarios,

los desdoblamientos de grupos,

la oferta de materias específicas,

los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento

y otros programas de tratamiento personalizado ...

4 (…) La escolarización … un año más, (siempre que ello favorezca la obtención del certificado recogido en el artículo 31.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y sin menoscabo de lo dispuesto en el currículo 28.5 de dicha Ley Orgánica (???).

Sorprende que mantengan la referencia a la LOE cuando los artículos que cita han sido modificados por la LOMCE.

5. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización…, recibirán una atención específica (simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal).

Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más años, podrán ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización les permita completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

6. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales,

identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas,

se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

7. Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro formarán parte de su proyecto educativo, de conformidad con lo que establece el 121.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

8. La evaluación continua y la promoción tomarán como referente

los estándares de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.

En cualquier caso los alumnos con adaptaciones curriculares significativas deberán superar la evaluación final para poder obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

9. Con el fin de facilitar el tránsito del alumnado entre la Educación Primaria y el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes, podrán agrupar las materias del primer curso en ámbitos de conocimiento

…para disminuir el número de profesores y profesoras que intervienen en un mismo grupo

deberá respetar los contenidos, estándares de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación de todas las materias que se agrupan,

así como el horario asignado al conjunto de ellas.

Estas agrupaciones tendrán efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones asociadas a la evaluación y promoción.

Nada aportan a lo ya establecido, confirman el abandono de la inclusión como principio educativo y social, aseguran el trato diferenciado y específico y garantizan que los títulos, lo importante, no se le pueden dar a cualquiera[xcvi].  

Pocas expresiones son tan clarificadoras de lo que piensan de este alumnado y del valor de estas medidas que las palabras expresadas por una de las madres que han reivindicado el español como lengua vehicular:

“La atención individualizada es un insulto, como si mi hija fuera tonta”[xcvii]

Cada uno por el camino que le corresponde

La auténtica flexibilización se aplica en la ESO cuando el alumnado se distribuye en itinerarios.

Primero (12, 13 o 14 años)
ò
Segundo (13, 14, 15 o 16 años)
ò		ò
Currículo “normalizado”		Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo
ò
Tercero (14, 15, 16 o 17 años)
ò	ò		ò
Currículo “normalizado”	Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo		Formación profesional básica
	ò
Cuarto (15, 16, 17 o 18 años)
ò	ò		ò
Itinerario académico	Itinerario aplicado		Formación profesional básica

Tal y como recoge la tabla, la diferenciación de las rutas se inicia Segundo cuando a una parte del alumnado se le deriva a los “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” (artículo 27, punto “Dieciocho”); se acentúa en Tercero con la salida de otra parte del alumnado, a propuesta del equipo docente, a la “Formación Profesional Básica” (artículo 30, punto “Veintiuno”); y alcanza su máximo esplendor en Cuarto.

Estos programas, como los anteriores, buscan reducir la heterogeneidad de las aulas y establecer unas condiciones curriculares más favorables (organización en ámbitos, metodología práctica) (¿Por qué no se aplica con todos?) y homogéneas, para que determinado alumnado que en otras circunstancias no la alcanzaría, logre la titulación.

“El Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” es la primera fórmula para depurar al alumnado y garantizar la homogeneidad. Herederos de los “Programas de Diversificación Curricular” inventados por la LOGSE y perpetuados por la LOE, perpetúan gran parte de su contenido, en concreto, la organización diferente de las asignaturas, la metodología específica y práctica, los candidatos (alumnado que, a pesar de su esfuerzo y estudio, tiene problemas de aprendizaje) y la finalidad de reincorporar a los itinerarios de Cuarto de forma normalizada para obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Una vez abandonada en la segunda versión la referencia al logro de las Competencias Básicas, los cambios básicamente se centran en el acceso y el inicio[xcviii]:

• Se inician en Segundo (una vez cursado Primero) y, excepcionalmente, en Tercero a propuesta del equipo docente, siempre que no estén en condiciones de promocionar y hayan repetido, al menos, un curso en cualquier etapa

La LOGSE[xcix] contemplaba su inicio en Tercero con 16 años y la LOE admitía el acceso desde Segundo[c] para los que no promocionaban.

Los programas se desarrollan, por tanto, en Segundo y en Tercero. Ninguna de las versiones y el proyecto hacen referencia a la reducción de la ratio. Y desde la tercera versión se admite el acceso de alumnado con discapacidad y contempla los recursos de apoyo.  

El Gobierno como responsable de definirlos nos ofrece un adelanto en el artículo 25 del citado proyecto de real decreto. Su redactado contempla:

• La evaluación académica y psicopedagógica como requisito.
• La audición previa de los propios alumnos o alumnas y sus padres, madres o tutores legales.
• Una confusa organización de las asignaturas con dos fórmulas: a) integrada, en la que el alumnado forma parte de los grupos normalizados, a los que supuestamente se les exige establecer ámbitos o áreas de conocimiento o proyectos interdisciplinares (???); y b) diferenciada, con tres bloques para las asignaturas troncales :
  • 1.º Lingüístico y social, con “Lengua Castellana y Literatura”, “Geografía e Historia” y, en su caso, ”Lengua Cooficial y Literatura”.
  • 2.º Científico y matemático, con “Biología y Geología”, “Física y Química” y “Matemáticas”.
  • 3.º “Lenguas extranjeras”.
• Y el resto de bloques se cursan con los grupos normalizados
• La acción tutorial se potencia
• Los referentes de la evaluación son lo mismos que el resto tal y como sucedía con los Programas de Diversificación Curricular[ci]

La segunda fórmula la ofrece el acceso a la “Formación Profesional Básica”, artículo 30, punto “Veintiuno”. El equipo docente la realiza cuando el nivel de logro de las competencias (el término “básicas” se excluye desde la segunda versión) lo aconseje (???) siempre que el alumnado tenga:

• Un mínimo de quince años (cumplidos o los cumpla en el año natural) y un máximo de diecisiete años
• y excepcionalmente, haya cursado Segundo (artículo 41.1, punto “Treinta y cuatro”).

Los ciclos de Formación Profesional Básica sustituyen al “Programa de Garantía Social” de la LOGSE[cii] para el alumnado con 16 años y a los PCPI de la LOE, excepcionalmente desde los 15 años (desde esa edad con la Ley de Economía sostenible). La posibilidad de obtener el Graduado de Educación Secundaria pasa por superar las pruebas de acceso a la evaluación final de la etapa.

Por último, para los que lleguen a Cuarto, los dos itinerarios. La vieja aspiración de la ideología conservadora (la LOCE[ciii] cerró las opciones en tres itinerarios diferenciados que conducían a una misma titulación) garantiza la redacción del alumnado que accede al Bachillerato y a la Universidad.

La verdadera orientación

Los exámenes “continuos”, las notas y a partir de ellas, el citado “consejo orientador” tiene un papel determinante en la selección de la ruta. Este consejo, lejos de ser propedéutico sirve para certificar las diferencias.

La Orientación pervierte su identidad, deja en un segundo plano cuestiones tan relevantes como la edad en la que se toma la decisión, y se pone al servicio de la selección. Queda claro que solo algunos podrán elegir la ruta por su talento al margen de su contexto socioeconómico y cultural.

13. El currículo confesional[civ].

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 La presencia de la Religión[cv]y su alternativa como asignaturas específicas obligatorias y opcionales en la enseñanza obligatoria aseguran la confesionalidad del currículo. Cierto es que a nadie se obliga a estudiar Religión[cvi] pero, a diferencia de la LOE, todos tiene que elegir entre una u otra o ambas.

El redactado de la Disposición adicional segunda. “Enseñanza de la Religión”, punto “Noventa y uno”, mantiene el contenido de la LOE (referencia a los Acuerdos con la Santa Sede y el resto de las confesiones religiosas) y añade, desde la segunda versión, el apartado 3):

3. La determinación del currículo y de los estándares de aprendizaje evaluables que permitan la comprobación del logro de los objetivos y adquisición de las competencias correspondientes a la asignatura Religión será competencia de las respectivas autoridades religiosas.

Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.»

En la misma versión, introduce un apartado 4) que desaparece en la tercera.  

4. La asignatura de Religión, así como las asignaturas de Valores Culturales y Sociales en Educación Primaria y de Valores Éticos en Educación Secundaria Obligatoria, tendrá en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria una carga horaria equivalente a la carga horaria media del resto de asignaturas ofrecidas en el bloque de asignaturas específicas.”

Ambas asignaturas han sido excluidas de las evaluaciones finales y no se han atrevido a imponer el mismo estatus en el Bachillerato, hubo un momento en el Senado que estuvieron a punto de hacerlo. Estas exclusiones han dejado descontenta a la jerarquía eclesiástica[cvii]. Les parece insuficiente que los resultados se tengan en cuenta en las decisiones de promoción y en el acceso a las becas.

14. Un currículo impregnado de las TIC.

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La prioridad que la LOMCE atribuye a las “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (apartado XI del preámbulo) se traduce en[cviii]:

• El carácter de contenido transversal.
• El desarrollo de una asignatura específica opcional en 4º de la ESO y Bachillerato.
• La implantación de un “modelo de digitalización de ámbito nacional”[cix].

Poco o nada nuevo se añade más allá del intento de ordenar y homogenizar el tráfico de materiales curriculares.

La generalización de su uso depende de la actitud del profesorado y, sobre todo, de su la tolerancia a la frustración provocada por la dotación de recursos e infraestructuras de los centros (conectividad, periféricos,…). El Consejo de Estado demanda la planificación de las dotaciones[cx].

En nuestra Comunidad Autónoma, el programa “Mochila digital”, sustituto del anterior “Escuela 2.0” no mejora sus prestaciones a pesar de la propaganda[cxi]. Además, cada vez se cuestiona más la eficacia del modelo exclusivo “on line” en la formación del profesorado, por el significativo incremento de los abandonos[cxii].

15. La España(un futuro pleno de personas) "plurilingüe"

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 El “plurilingüismo” es otro de los ámbitos prioritarios de la LOMCE (apartado XII del preámbulo) como lo era de la LOE. El Gobierno asume la responsabilidad de establecer sus bases y el Consejo de Estado critica su ambigüedad[cxiii]:

Ciento nueve. Se añade una nueva disposición final séptima bis, con la siguiente redacción: «Disposición final séptima bis. Bases de la educación plurilingüe[cxiv].

El Gobierno establecerá las bases de la educación plurilingüe desde segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autónomas.”

Las medidas que adopta la LOMCE no modifican sustancialmente el modelo actual.

Una lengua extranjera para todos

La “Primera Lengua Extranjera” mantiene su estatus en todas las etapas al ser una de las asignaturas troncales comunes y formar parte de las reválidas. Un alumnado que termina bachillerato cursará durante quince años esa lengua tal y como sucede en la actualidad, aunque tendrá que rendir cuentas de sus logros en cada una de las reválidas.

Una segunda lengua para los que quieran

La “Segunda Lengua Extranjera” pasa de optativa de oferta obligatoria a asignatura específica en las enseñanzas obligatorias y el Bachillerato. La novedad puede estar en la posibilidad de cursarla desde el inicio de la Educación Primaria. Las familias que eligen y permanecen en esta opción pueden llegar a cursarla durante doce años.

Los que aprueban alcanzan un nivel A2

En ambos casos, si no se modifica la normativa, el alumnado que aprueba Bachillerato tiene un dominio equivalente al nivel básico, A2, del “Marco común europeo de referencia para las lenguas” y puede acceder al B1. Ha invertido de doce a quince años para “comunicarse en situaciones muy cotidianas, con expresiones de uso muy frecuente, utilizando vocabulario relacionado con los ámbitos cercanos a su experiencia y una gramática básica”.

La prioridad está en la comunicación oral

La LOMCE incorpora a los “Principios pedagógicos” de la educación obligatoria, como apartado 4, punto “Once” (artículo 19) y 6, punto “Diecisiete” (artículo 26) la prioridad de las destrezas de comunicación oral y el uso de las lenguas vernáculas exclusivamente como herramientas de apoyo.

“4. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.

Las lenguas extranjeras no son un factor de discriminación

Además, desde la tercera versión, se discrimina positivamente al alumnado con discapacidad

“Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.”

¿Cambiará la dominancia casi exclusiva de la comunicación escrita y el ejercicio gramatical en las aulas? ¿Se modificará el enfoque global de todas las lenguas? ¿La reválida evaluará la expresión oral? Nuestras expectativas son limitadas.  

La posibilidad de utilizarla como lengua vehicular

El artículo 8.3 del proyecto de real decreto contempla la posibilidad de utilizar como vehicular la lengua extranjera y de optar por las lenguas extranjeras como vía de especialización curricular. Esta posibilidad queda recogida explícitamente en la

Disposición adicional trigésima octava. “Lengua castellana, lenguas cooficiales y lenguas que gocen de protección legal”, punto “Noventa y nueve” de la LOMCE. El citado real decreto lo deja explícito en los apartados 1 y 2 del artículo 8.”Enseñanzas impartidas en lenguas extranjeras”[cxv].

“1. Las Administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las asignaturas del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado adquiera la terminología propia de las asignaturas en ambas lenguas”.

2. Los centros que impartan una parte de las asignaturas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (???) Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos”.

La presencia de nativos

La LOMCE incluye desde la primera versión, siguiendo la iniciativa de la demanda de la Comunidad de Madrid, la posibilidad de incorporar personas con dominio de la lengua extranjera para cubrir los déficits del profesorado español.

Noventa y ocho. Se añade una nueva disposición adicional trigésima séptima, con la siguiente redacción: Expertos con dominio de lenguas extranjeras.

Para cada curso escolar, las Administraciones educativas podrán excepcionalmente, mientras exista insuficiencia de personal docente con competencias lingüísticas suficientes, incorporar expertos con dominio de lenguas extranjeras, nacionales o extranjeros, como profesores en programas bilingües o plurilingües, atendiendo a las necesidades de programación de la enseñanza para el desarrollo del plurilingüismo a que se refiere la disposición final novena de esta ley orgánica.

Dichos expertos deberán ser habilitados por las Administraciones educativas, que determinarán los requisitos formativos y en su caso experiencia que se consideren necesarios; en cualquier caso, los expertos deberán estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o el título de Grado correspondiente u otro título equivalente a efectos de docencia.»

El último texto matiza (a efectos de docencia) la exigencia de titulación. La supuesta aplicación de esta medida no es incompatible con los ajustes realizados en Comunidades Autónomas como Castilla-La Mancha para excluirlos de los programas bilingües existentes o para reducir los auxiliares de conversación[cxvi].

La continuidad de la medidas, más allá de la prioridad establecida para la comunicación oral en la enseñanzas de las lenguas extranjeras y, sobre todo, la exigencia de rendir cuentas sobre la competencia en las reválidas, no parecen que vaya a modificar la dinámica actual.

16. Las lenguas oficiales y las lenguas VEHICULARES

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 La lengua de los otros

La asignatura “Lengua Cooficial y Literatura” tiene tratamiento análogo a “Lengua Castellana y Literatura” en todas las etapas. Las Administraciones educativas son las que determinan los criterios[cxvii] para la exención de su enseñanza[cxviii] y evaluación[cxix].

La defensa del castellano

Para evitar que el catalán sea la única lengua de enseñanza, el castellano se blinda como lengua vehicular en la Disposición adicional trigésima octava. “Lengua castellana, lenguas cooficiales y lenguas que gocen de protección legal”, punto “Noventa y nueve”.

La disposición la introduce la segunda versión: la financiación lo aborda la tercera y lo cierra el proyecto; el texto final incorpora el concepto de lengua vehicular y establece los criterios definitivos:

• La enseñanza del castellano y de las lenguas cooficiales es un derecho que las Administraciones educativas deben garantizar.

“1…El castellano es lengua vehicular de la enseñanza en todo el Estado y las lenguas cooficiales lo son también en las respectivas Comunidades Autónomas, de acuerdo con sus Estatutos y normativa aplicable”.

• Mantiene la exigencia de que todo el alumnado las utilice al terminar la enseñanza básica para:

“2…comprender y expresarse, de forma oral y por escrito…”

• Su uso no puede ser motivo de discriminación:

“3. Las Administraciones educativas adoptaran las medidas oportunas a fin de que la utilización en la enseñanza de la lengua castellana o de las lenguas cooficiales no sea fuente de discriminación en el ejercicio del derecho a la educación.

• “Lengua Castellana y Literatura” y “Lengua Cooficial y Literatura” se imparten en propia lenguas.
• Las asignaturas no lingüísticas se pueden impartir en lengua castellana, lengua cooficial y, en su caso, lenguas extranjeras en una proporción razonable. Su aplicación puede ser heterogénea en un mismo territorio.
• La lengua vehicular puede ser, exclusivamente, la cooficial siempre que, en el conjunto, se garantice una oferta de castellano como lengua vehicular en proporción razonable.
• Las familias pueden exigir la enseñanza exclusivamente en castellano que en ningún caso puede ser individual o exigir la separación del grupo[cxx].
• El MECD asume por cuenta de la Administración autonómica, con carácter excepcional, los gastos de la enseñanza privada cuando no existe oferta en los centros sostenidos con fondos públicos.
• Corresponde a la Alta Inspección del Estado el control del cumplimiento
• Las lenguas no oficiales pueden ser ofertadas en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.

Y, en cuanto a su presencia en las Evaluaciones finales, la garantiza la “Disposición adicional trigésima novena. “Evaluación final de la asignatura Lengua Cooficial y Literatura”, punto “cien”, tal y como recogen los artículos 21, 29 y 36.bis, que además añade el criterio de cálculo de la nota (idéntica proporción que la lengua castellana), recuerda la competencia de las Administraciones educativas al ser una asignatura de libre configuración autonómica y la posibilidad de exención.

Además, la Disposición final tercera, incluye la modificación de la Ley Orgánica 8/1980, de 22 de septiembre, de financiación de las Comunidades Autónomas para dar cobertura al pago adelantado del Estado por los gastos derivados de esta escolarización en centros privados.

Este asunto, junto al de las competencias, mantiene abierto el conflicto con Cataluña y podría haber sido resuelto si se hubiera tenido en cuenta la observación del Consejo de Estado[cxxi].

LA PRIORIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

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La Formación Profesional constituye otro de los grandes ámbitos de desarrollo de la LOMCE, apartado XIII del Preámbulo, y por eso modifica los seis artículos de la LOE. La Formación Profesional es, por una parte, la salida esperada para reducir al abandono educativo temprano (Objetivo Nº 3. Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa” de la Estrategias de la Unión Europea para el 2020) y al problema de los ninis[cxxii]; y por otra, la alternativa necesaria para reducir la población de las enseñanzas académicas.

Formación Profesional Básica SI, formación profesional de base, NO.

La Formación Profesional Básica para “algunos” sustituye a la formación profesional de “base” para todos del currículo “comprensivo” (LOGSE). El camino iniciado por la LOE con los PCPI y los cambios previstos por la Ley de Sostenibilidad son insuficientes[cxxiii]. Los cambios en los “Principios Generales” (artículo 39), punto “Treinta y dos”, se suceden en las distintas versiones:

• La primera completa la finalidad añadiendo a la preparación para la actividad profesional, las modificaciones laborales, el desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadanía democrática:

2) … y permitir su progresión en el sistema educativo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la vida.

• La segunda versión añade los ciclos de Formación Profesional Básica (apartado tres) y la referencia al Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (apartado 4)

Y el texto definitivo, apartado 7), contempla la citada sensibilidad hacia la diversidad:

7. En los estudios de Formación Profesional se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo.»

Retocar algunos objetivos para…( ¿decir algo?)

La LOMCE mantiene las habilidades recogidas en los objetivos del artículo 40 de la LOE, aunque lo redacta de nuevo, punto “Treinta y tres”, para:

• Desdoblar en dos b) y c), el objetivo b) en el texto definitivo; y en d) y e) el objetivo c) en la segunda versión. Estos cambios obligan a renumerar los objetivos.
• Añadir, en la última versión, al objetivo d), referido a la prevención y solución de conflictos:  

“con especial atención a la prevención de la violencia de género”.

• Incorporar dos nuevos objetivos desde la primera versión

i) Preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo.

j) Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.

Y añade dos nuevos apartados para completar la finalidad:

2. Los ciclos de Formación Profesional Básica contribuirán, además, a que el alumnado adquiera o complete las competencias básicas del aprendizaje permanente.

3. Los ciclos formativos de grado medio contribuirán, además, a ampliar las competencias de la enseñanza básica (básicas del aprendizaje permanente) adaptándolas a un campo o sector profesional que permita al alumnado desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y autonomía.”

El redactado definitivo se cierra en la segunda versión que, como ya hemos indicado, es la encargada de censurar cualquier referencia a las Competencias Básicas.

La entrada

Requisitos	3.FP grado superior
Edad	19 años
Académicos	bachiller o certificado de todas las materias probadas o Título de GM +   Prueba de acceso del centro
Pruebas	Demostrar competencia
Formación	Curso específico
Otras

La LOMCE mantiene los requisitos de acceso (académicos y no académicos) aunque los reescribe desde la supuesta “flexibilización” para confirmar el fracaso escolar a los 15 años y asegurar las barreras en la entrada en la enseñanza secundaria postobligatoria y en la enseñanza superior. El artículo 41, punto “Treinta y cuatro”, establece las “Condiciones de acceso” para los tres niveles.

Las condiciones de edad y académicas las cierra la segunda versión y en el texto definitivo añade la iniciativa del equipo docente en la “Formación Profesional de Base”:

c) Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica, de conformidad con lo indicado en el artículo 30.

La tercera versión cierra los requisitos de acceso a los “Ciclos Formativos de Grado Medio”, mantiene los requisitos de edad y la posibilidad de realizar una prueba o un curso para el acceso como en la LOE; abre el repertorio de títulos (aunque cierra al itinerario aplicado el acceso desde el Graduado de Educación Secundaria; y elimina la exigencia de las dos primeras versiones de aprobar una prueba específica para el alumnado con el título de Técnico Profesional Básico.

Aprovecha la ocasión para quitar la competencia de pruebas y cursos de acceso a las Administraciones Educativas y dársela al Gobierno. Y habilita a los centros para establecer un procedimiento de admisión cuando la demanda supera la oferta.  

El texto definitivo simplifica el redactado en los “Ciclos Formativos de Grado Superior” y confirma la desaparición de la formación específica para el acceso que contemplaba la LOE y la primera versión. Asimismo elimina la posibilidad de acceder con 18 años y el Título de Técnico y la competencia de las Administraciones Educativas. Como en los Ciclos de Grado Medio se contempla el procedimiento de admisión cuando la demanda supera la oferta.

En todos los Ciclos, se mantiene la posibilidad de eximir de una parte o del total de las pruebas de acceso. Esta competencia pasa al Gobierno, previa consulta a las Administraciones educativas. Además, la última versión añade la citada sensibilidad hacía la discapacidad física o sensorial en el acceso a las pruebas:

6. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las pruebas de evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.»

El currículo académico

El punto “Treinta y cinco” reescribe el artículo 42. “Contenido y organización de la oferta”, para cerrar la competencia en la programación de la oferta y concretar los contenidos de los ciclos formativos “Básico” y de “Grado Medio”. En 

relación a la LOE:

• Confirma la responsabilidad de las Administraciones educativas de programar la oferta pero se excluye la referencia a la colaboración de las corporaciones locales y de los agentes sociales y económicos.

Sorprende esta exclusión, se mantenía en la primera versión, cuando se pretende establecer la formación dual.

• Mantiene el redactado del apartado 2) con la formación práctica y la posibilidad de exención para los que acrediten experiencia laboral.
• Y suma, desde la segunda versión, los contenidos de las materias instrumentales a los específicos científicos, tecnológicos y organizativos.

Módulos
PCPI (LOE)	4. Formación Profesional Básica
De desarrollo de las Competencias básicas	Adquisición de las competencias de aprendizaje permanente
a. De Comunicación lingüística, matemáticas, conocimiento e interacción con el medio, aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital	a) Bloque de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias: 1º) Lengua Castellana 2º) Lengua Extranjera 3º) Ciencias Sociales 4º) En su caso Lengua Cooficial.
	b) Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias: 1º) Matemáticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional 2º) Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional
b. De desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal, iniciación a la actividad emprendedora y empresarial [cxxiv].
c. De libre configuración[cxxv]
Voluntario: Graduado en ESO

El currículo de los “Ciclos de Formación Profesional Básica” destaca por su carácter académico y por el aparcamiento definitivo, desde la segunda versión, de la referencia a las Competencias Básicas. El adorno lo componen la “adaptación al alumnado, el trabajo en equipo, la tutoría y la orientación profesional” y el premio, la cualificación profesional de nivel 1. Los dos años de duración no impiden una permanencia máxima de cuatro años[cxxvi].

La última versión, ante la previsión de un coste excesivo en su implantación, añade un criterio restrictivo para su generalización:

y serán implantados en los centros que determinen las Administraciones educativas.

La preocupación académica se extiende a los “Ciclos Formativos de Grado Medio” e incluyen una oferta de asignaturas voluntarias para facilitar la transición a otras enseñanzas. Esta oferta puede ser presencial o a distancia y no forma parte del currículo, contempla:

• a) Comunicación en Lengua Castellana.
• b) Comunicación en Lengua extranjera.[cxxvii]
• c) Matemáticas Aplicadas
• d), en su caso, Comunicación en Lengua Cooficial)
• y otras orientadas al desarrollo profesional para facilitar el acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior.

En la última versión, la competencia de las Administraciones educativas pasa de “establecer/ cerrar” a “regular /ordenar” la oferta y son los centros los que asumen la responsabilidad de la misma, en función de sus recursos.    

El cielo es dual

La LOMCE añade, a partir de la segunda versión, el artículo 42.bis, punto “Treinta y seis”, para introducir la “Formación Profesional Dual” (sin definir hasta la tercera) y establecer la competencia del Gobierno para regularla. Esta formación “ideal”[cxxviii] consiste en:  

1. … es el conjunto de acciones e iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la cualificación profesional de las personas armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros educativos y los centros de trabajo.

La evaluación diferenciada

La LOMCE amplia a los bloques y materias el criterio de la evaluación diferenciada “módulo a módulo” y la exigencia de LOE de aprobar todo para obtener la titulación (artículo 43, punto “treinta y siete”).

El titulín o la certificación

A los títulos de “Técnico” y “Técnico Superior” de la LOE, el artículo 44. “Títulos y convalidaciones”, punto “Treinta y ocho”, añade el “Profesional Básico”.

Las distintas versiones introducen cambios relacionados con la edad y el acceso a otros estudios.

• A partir de la segunda versión, el “Profesional Básico” permite el acceso al Graduado de Educación Secundaria, no lo hacía en la primera, siempre que se supere la reválida por el itinerario aplicado.
• La posibilidad de acreditar las competencias profesionales desde la experiencia se cierra a los 22 años, aunque previamente se planteó a los 20 años (segunda versión) o los 24 años (tercera versión)

También permite acceder al Título de Bachiller con el título de “Técnico” y “Técnico Superior”; y, en cada caso, el título habilita para acceder a los procedimientos de admisión de las enseñanzas de un nivel superior.

La certificación académica con los módulos, bloques o materias superadas con efectos académicos y laborales es la recompensa que reciben todos los que no titulan. El Gobierno asume la responsabilidad de títulos y convalidaciones (sin audiencia previa al Consejo de Universidades).

EL PARIENTE POBRE, LAS "OTRAS" ENSEÑANZAS

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La LOMCE modifica puntualmente los artículos relacionados con las titulaciones y las convalidaciones en los capítulos de las Enseñanzas de Régimen Especial para buscar la homologación con los Ciclos Formativos de Formación Profesional.

En las enseñanzas artísticas y deportivas

Mantiene el contenido de la LOE en las Enseñanzas Artísticas de los artículos 45. “Principios”; 46. “Correspondencia con otras enseñanzas”; 47. “Organización”; 48, 49, 51 y 52. “Acceso” a las “Enseñanzas de Música” y de “Artes Plásticas y Diseño”.

Introduce un cambio formal, desde la segunda versión, en los artículos 46. ”Ordenación de las enseñanzas artísticas”, punto “Treinta y nueve”, y 63. “Ordenación de las enseñanzas deportivas”, punto “Cuarenta y nueve” para pasar la referencia del currículo del artículo 6 al 6 bis.

El resto de los cambios actualizan las titulaciones, sus efectos y equivalencias:

• La ordenación de las Enseñanzas deportivas en dos grados, medio y superior, con unas condiciones de acceso idénticas a los ciclos de Formación profesional (artículo 64, punto “Cincuenta”) se incorpora en el proyecto.

El texto definitivo añade la Disposición adicional cuadragésima tercera. “Centros de enseñanzas deportivas de grado superior a distancia”, sin numeración, para establecer contempla la competencia del Gobierno en:

“ regular y gestionar, dentro del ámbito del deporte de alto nivel y la regulación del deporte federado estatal, centros de titularidad estatal que impartan las enseñanzas deportivas de grado superior a distancia en todo el territorio nacional.»

• Los Títulos de “Técnico de Música y Danza” (artículo 50, punto “Cuarenta”); de “Técnico de Artes Plasticas y Diseño” (artículo 53, punto “Cuarenta y uno”); “Técnico Deportivo” y “Técnico Deportivo Superior” (artículo 65, punto “cincuenta y uno”) son equivalentes a sus homólogos de Formación Profesional.

La citada Disposición adicional trigésima sexta. “Admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado desde las titulaciones de Técnico Superior y Técnico Deportivo Superior” atribuye al Gobierno la competencia de fijar los procedimientos de acceso.

• Los Títulos Superiores de “Música o Danza” (artículo 54.3, punto “Cuarenta y dos”); de “Arte Dramático” (artículo 55.3, punto “Cuarenta y tres”); de “Conservación y Restauración de Bienes Culturales” (artículo 56.2, punto “Cuarenta y cuatro”); de “Artes Plásticas” y de “Diseño” (artículo 57.3 y cuatro, punto “Cuarenta y cinco”) corresponden al Nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y son equivalentes al título universitario de grado.  

Añaden dos apartados al artículo 58. “Organización de las enseñanzas artísticas superiores”, punto “Cuarenta y seis”, para que las Administraciones educativas puedan adscribir los centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades y para establecer procedimientos que favorezcan su autonomía.

En las enseñanzas de idiomas

En las Enseñanzas de Idiomas mantienen los artículos 60. “Escuelas Oficiales de Idiomas” y 61.”Certificados”, y modifican los dos restantes para incorporar el C2 en el nivel avanzado (artículo 59.1, punto “Cuarenta y siete”) y atribuir al Gobierno la competencia de establecer las equivalencias con otras enseñanzas (artículo 62.1, punto “Cuarenta y ocho”).

En síntesis:

Las razones del desinterés por estas enseñanzas quedaban resumidas en los artículos previos[cxxix]:  

• Son enseñanzas “especiales” con un limitado alumnado que conviene mantener en manos de las Comunidades Autónomas.
• El elevado coste de la oferta es incompatible con la reducción del gasto. La ausencia de relación entre inversión y resultado no funciona en enseñanzas especializadas.
• Estas enseñanzas tienen escasa incidencia en los Objetivos europeos y son complementarias de la Formación profesional comos alternativa al Bachillerato y la Universidad.
• Las prioridades y las consignas (racionalización, flexibilización, uso de las TIC…) son para las generales, no para los otros.
• Algunas de ellas, Grado profesional de Música e idiomas, se desarrollan de forma simultánea a las generales y conviene dificultar el acceso.

PASAR DE PUNTILLAS[cxxx], LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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La LOMCE introduce cambios puntuales en cinco de los seis artículos del capítulo IX de la LOE.

Mantiene la finalidad, los objetivos, los usuarios, el contenido y la organización de las enseñanzas en regladas y no regladas, las modalidades de la oferta presencial y a distancia, la tipología de los centros docentes (artículo 70) y la responsabilidad de las Administraciones educativas. E introduce cambios de matiz:

• Añade el objetivo h) para dar relevancia a la orientación empresarial (artículo 66, punto “Cincuenta y dos”) en la primera versión.
• Incluye el apartado 9) del artículo 7. “Organización”, punto “Cincuenta y tres”, para posibilitar las adaptaciones y flexibilizaciones del currículo en el texto definitivo.

«9. En atención a sus especiales circunstancias, por vía reglamentaria se podrán establecer currículos específicos para la educación de personas adultas que conduzcan a la obtención de uno de los títulos establecidos en la presente Ley.»

• Redacta de nuevo el artículo 68. “Enseñanzas obligatorias”, punto “Cincuenta y cuatro”, para sustituir las Competencias básicas por las correspondientes (segunda versión), contemplar los dos itinerarios de la reválida de la ESO y añadir un apartado 3 (tercera versión) para incluir en las CEPA, la Formación Profesional Básica, a partir de los 17 años.
• Y los apartados 4), punto “Cincuenta y cuatro”, y 5), punto “Cincuenta y seis”, del artículo 69. “Enseñanzas postobligatorias” para incorporar la acreditación de la experiencia y eximir una parte de las pruebas para la obtención de los títulos de Bachiller, Técnico Profesional Básico, Técnico y Técnico superior; y para eliminar la referencia a los objetivos de Bachillerato en la prueba de acceso a las Enseñanzas Artísticas Superiores. En esta última prueba, establece los dieciocho años como edad mínima (diecinueva años en la LOE), aunque se admiten los dieciséis para los Estudios Superiores de Música y Danza. 

El texto definitivo añade la «Disposición adicional cuadragésima. “Evaluaciones finales en la enseñanza a distancia de personas adultas”, para facilitar el acceso del alumnado que cursa las enseñanzas a distancias.

En los centros educativos públicos o privados autorizados para impartir enseñanza a distancia de personas adultas, las evaluaciones finales para la obtención de títulos oficiales previstos en esta Ley serán realizadas en la forma que se determine por las Administraciones educativas que haya autorizado o a las que esté adscrito dicho centro.

Si el alumno o alumna reside fuera de la localidad en la que el centro autorizado esté ubicado, las evaluaciones externas se podrán realizar fuera de dicha localidad, de acuerdo con lo establecido por convenio de colaboración entre los centros de educación a distancia de personas adultas, o a través de otras formas que garanticen el correcto desarrollo de las pruebas.»

En síntesis:

La LOMCE, por tanto, pasa de puntillas por estas enseñanzas a pesar de la creciente demanda de la población parada y del interés de la Unión Europea [cxxxi].

Las modificaciones más relevantes son la exclusión de cualquier referencia a las Competencias Básicas; la adecuación de estas enseñanzas, titulación y pruebas de acceso a la nueva ordenación; la posibilidad de flexibilizar el currículo; y la oferta de la “Formación Profesional de Base”. Olvida que, a pesar del fracaso como segunda oportunidad por su enfoque académico[cxxxii], ofrecen a la población adulta una vía para obtener las titulaciones académicas mínimas que la sociedad exige. Su desinterés se pone de manifiesto en:

• El escaso estimulo hacia una oferta excesivamente flexible, en su mayoría a distancia que permite la obtención de los títulos sin la exigencia de las enseñanzas correspondientes y que contribuye a devaluarlos
• La derivación de la organización, el control y los costes a las Administraciones educativas.

La LOMCE modifica dos de los cuatro capítulos (50%) y seis de los veinte artículos (30%) de este Título.

Permanecen sin cambios, en el capítulo I. “Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”, los artículos 72. “Recursos”, 73. “Ámbito”, 74. “Escolarización”, y 75. ”Integración social y laboral” de la sección primera. “Alumnado con necesidades educativas especiales”; 77. “Escolarización” de la sección segunda. “Alumnado con altas capacidades”; y 78. “Escolarización” de la sección tercera. “Alumnado con integración tardía” ; todo el articulado del capítulo II. “Compensación de las desigualdades en educación” (80. “Principios”, 81. “Escolarización”, 82. “Igualdad de oportunidades en el mundo rural” y 83. “Becas y ayudas al estudio”); en el capítulo III. “Escolarización en centros públicos y privados concertados”, el artículo 88. “Garantía de gratuidad”; y todo el capítulo IV. “Premios, concursos y reconocimientos” (89. “Premios y concursos” y 90. “Reconocimiento”).

Las modificaciones, desde la primera versión, se concentran en la escolarización y admisión del alumnado en los centros sostenidos con fondos públicos, el alumnado con altas capacidades el procedimiento de notificación de las becas y ayudas.

El texto definitivo incorpora cambios relevantes en los principios, los programas específicos, la admisión en las enseñanzas postobligatorias y el derecho a la aplicación retroactiva del concierto en los centros con educación diferenciada

Más patitos feos

El punto “Cincuenta y siete” modifica el artículo 71. “Principios”, para añadir nuevas formulas de discriminación. El apartado 1) legaliza la creación de centros “ghetos”:

1… Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social .

Y el apartado 2) añade al listado de “patitos feos”, el alumnado “enfermo” con “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” (TDAH).

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos … para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.»

Los cisnes

El punto “Cincuenta y ocho”, a partir de la segunda versión, incorpora al artículo 76. “Ámbito” (Alumnado con altas capacidades), el desarrollo de planes de actuación adaptados a sus necesidades a la identificación y valoración temprana.

(…) permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.”

Este trato preferente queda recogido en el artículo 9 del proyecto de real decreto del currículo en el que el enriquecimiento curricular se suma a la flexibilización. El artículo atribuye erróneamente la competencia de su regulación a las Administraciones educativas.

Las nuevas patologías

El punto “Cincuenta y nueve” del texto definitivo añade una cuarta sección para señalar al “Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje” e incorpora un nuevo artículo 79.bis. “Medidas de escolarización y atención”:

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.»

El añadido, copia parte del contenido de los artículos 71 y 79, amplia el concepto de necesidades específicas de apoyo educativo al incorporar a todo aquel alumnado que tienen dificultades “especificas” (????) de aprendizaje.

El artículo 10 del proyecto de real decreto del currículo se hace eco de este colectivo y repite los mismos principios: identificación temprana, normalización, inclusión, accesibilidad, apoyos y adaptaciones. ¡Solo un pero!, se titula “Alumnado con necesidades educativas especiales”. ¿Es una confusión de términos?

Los responsables de orientación[cxxxiii]tendrán que identificar con sus finos diagnósticos la nueva patología para establecer la causa oculta de este “cajón de sastre”. En él, se incluirá al alumnado que suspende y servirá para fundamentar las medidas excluyentes. Los programas específicos como el llamado “Abriendo caminos”, tienen en esta sección, su justificación[cxxxiv].

La llegada de la clientela

La LOMCE mantiene los apartados 1), 4), 5), 6), 8), 9), 10) y 11) del artículo 84. “Admisión de Alumnos”; 1) y 3) del artículo 85. “Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias”; 1) y 2) del artículo 86. “Igualdad en la aplicación de las normas de admisión”; y 1), 3) y 4) el artículo 87. “Equilibrio en la Admisión” de la LOE. Confirma, por tanto, la mayor parte de los principios, criterios, etc. que previamente habían sido duramente criticados por el partido del Gobierno. En este sentido, siguen siendo validos como principios:

• La igualdad de condiciones en el acceso.
• La libre elección de centro por las familias.
• La adecuada y equilibrada distribución del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
• La no discriminación por raza, nacimiento, religión, opinión…
• Y asegura el respeto al proyecto educativo del centro en el que se escolariza.

Cuando la demanda supera a la oferta, son criterios prioritarios no excluyentes:

• Los hermanos escolarizados.
• Los padres que trabajan en el centro.
• La proximidad del domicilio, rentas, concurrencia de discapacidad….
• Y en el Bachillerato, además, el expediente académico.
• La prioridad de acceder a determinados centros del alumnado que simultanea la enseñanza secundaria y los estudios profesionales y superiores de música y danza.

La adscripción se consolida una vez escolarizado el alumnado en las diferentes etapas que se imparten en el centro y entre centros públicos adscritos. Y, una vez escolarizado, no puede ser excluido del centro contra su voluntad.

Corresponde a las Administraciones educativas:

• Establecer áreas de influencia.
• Crear comisiones formadas por representantes de las administraciones, familias, profesorado y centros para garantizar el proceso de admisión.
• Fijar el procedimiento de adscripción de unos centros a otros.
• Asegurar la proporción de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en cada centro, teniendo en cuenta las condiciones socioeconómicas y demográficas del área respectiva y las de índole personal o familiar.
• Recibir de las otras Administraciones y las agencias tributarias la información para asegurar la autenticidad de los datos y evitar el fraude.

Incapaces de imponer su ideología liberal, de eliminar las supuestas barreras que impiden la escolarización en el centro libremente elegido por las familias y, sobre todo, ante el riesgo de no poder garantizarla, incorporan algunos cambios para facilitar determinadas situaciones. En este sentido:  

El punto “Sesenta” modifica el apartado 2) del artículo 84. “Admisión de Alumnos” añade que los centros de especialización curricular y los que fomentan la calidad pueden utilizar el rendimiento académico para elegir el 20% del alumnado; y el punto “Sesenta y uno”, el apartado 3) para asegurar que la enseñanza diferenciada por sexos no solo no discrimina sino que lo que realmente discrimina es no autorizarla ni concertarla.

Además, para acabar con esta “injusta” discriminación, el texto definitivo incorpora la   Disposición transitoria segunda. “Aplicación temporal del artículo 84.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación” para asegurar el concierto desde el curso actual (2013-2014).

Los centros privados a los que en 2013 se les haya denegado la renovación del concierto educativo o reducido las unidades escolares concertadas por el único motivo de ofrecer educación diferenciada por sexos podrán solicitar que se les aplique lo indicado en el artículo 84.3 de esta Ley Orgánica para el resto del actual periodo de conciertos en el plazo de dos meses desde su entrada en vigor.

El punto “Sesenta y dos” añade en el apartado 7) la prioridad para las familias que se han trasladado de residencia ya sea de forma voluntaria u obligada por actos de violencia de género debidamente confirmados.

El punto “Sesenta y tres” modifica el apartado 2) del artículo 85.“Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias” para eliminar el expediente como criterio único de acceso a los “Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior” y sustituirlo por los requisitos de admisión sin llegar a establecer las prioridades:

«2. En los procedimientos de admisión de alumnos y alumnas a los ciclos formativos de grado medio o de grado superior de formación profesional, cuando no existan plazas suficientes, se atenderá a lo dispuesto en el artículo 41 de esta Ley.»

Y, punto “Sesenta y cuatro”, el apartado 4) para considerar la singularidad de la oferta a distancia:

«4. En la oferta a distancia, se podrán establecer criterios específicos adicionales en relación con las situaciones personales y laborales de las personas adultas.»

El apartado 3) del artículo 86,”Igualdad en la aplicación de las normas de admisión”, el punto “Sesenta y cinco” matiza:

«3. Las familias podrán presentar al centro en que deseen escolarizar a sus hijos las solicitudes de admisión, que, en todo caso, deberán ser tramitadas. Los centros docentes deberán ser informados de las solicitudes de admisión que les afecten.»

Y, por ultimo, el punto “Sesenta y seis”, en el apartado 2) del artículo 87. “Equilibrio en la Admisión” por el que se establece la reserva del 10% de las plazas hasta el final del periodo de inscripción y matrícula para atender las necesidades de incorporación tardía, añade

2 (…) o bien que vengan motivadas por traslado de la unidad familiar en período de escolarización extraordinaria debido a la movilidad forzosa de cualquiera de los padres o tutores legales.”

En síntesis:

Consolidan el concepto y tratamiento curricular diferenciado para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, incluida la excelencia; los criterios de admisión sin atreverse a eliminar la proximidad al centro como principal obstáculo para la libertad de elección; las becas y ayudas (más allá de cerrar el procedimiento de notificación y reclamaciones); y los premios y recompensas.  

Una vez más demuestran ser expertos en el manejo de un mismo discurso con fines opuestos. La “equidad”, “no discriminación”, “normalización” e “inclusión” pervierten aun más su significado con las modificaciones, pocas pero relevantes, que introducen.  

En este contexto, las conclusiones de los artículos previos mantienen su validez [cxxxv] :

• La organización disciplinar y fragmentada del currículo y la sustitución de las Competencias Básicas por las competencias correspondientes, incrementa el fracaso escolar.
• El aumento del alumnado con dificultades con la incorporación de los TDAH y problemas de aprendizaje[cxxxvi]. Cada vez hay más candidatos a la repetición, la adaptación del currículo, los apoyos homogéneos y específicos, los “programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo”, y el “itinerario basura” (“Formación Profesional Básica”).
• La homogenización y la masificación son las respuestas más baratas. El resultado obtenido, en términos académicos, compensa los costes de una atención a la diversidad en contextos heterogéneos, aunque sean las Administraciones educativas las responsables del gasto.
• La orientación está al servicio de la selección desde la identificación precoz a los consejos orientadores[cxxxvii].
• La creación de centros “gheto” en las zonas desfavorecidas[cxxxviii] y la supresión de las escuelas rurales.[cxxxix]

En pocas palabras, el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo sobra porque nunca tendrá acceso a las reválidas (con la excepción del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a las discapacidades sensorial y motórica).

• La priorización de las notas en el acceso a los centros “especializados”
• El apoyo incondicional a las escuelas diferenciadas que discriminan en razón del sexo.
• La eliminación de las áreas de influencia como vía para limitar el efecto de la proximidad a los centros en los criterios de admisión para primar la elección de las familias y asegurar la presencia de hermanos. Esta es línea seguida en los decretos de admisión publicados en las Comunidades Autónomas en las que gobierna el Partido Popular[cxl].
• El interés en las becas y ayudas pasa de la cuantía a los procedimientos de notificación y control, para ocultar la reducción drástica del presupuesto[cxli] e intentar apagar la polémica, nacional e internacional, suscitada, por ejemplo, por los Erasmus[cxlii].

Los cuatro capítulos y dieciséis artículos del Título III no se modifican y desaparece, desde la segunda versión, la “Disposición transitoria (xxx). “Asignación de funciones al personal funcionario perteneciente a alguno de los cuerpos docentes recogidos en la disposición adicional séptima de esta ley orgánica” con la pretendía ajustar las plantillas imponiendo el desplazamientos forzoso de los funcionarios.

No procede, por ahora, abrir un nuevo frente y deciden, lo dice el preámbulo, aparcar este asunto para mejor ocasión. Esta decisión les resulta fácil porque el modelo existente no les disgusta del todo y tampoco le impide actuar con el pretexto de la reducción del déficit público. Mientras llega el debate:

• Reducen el profesorado de la escuela pública, utilizan las supresiones para realizar traslados forzosos y revisan las plantillas de los centros.
• Cambian las condiciones laborales del profesorado al incrementar el horario lectivo y aumentar el número de alumnos por aula.
• Sustituyen la red pública de Formación permanente del profesorado[cxliv]por la ciberformación o por la oferta privada para abaratar los costes. Con el mismo criterio integran la innovación y la investigación. El sistema de créditos y recompensas (sexenios, méritos en oposiciones y concursos de traslados) asegura la clientela.
• Modifican las condiciones de acceso a la función pública para primar la formación académica[cxlv] frente a la experiencia[cxlvi].
• Y, ante la ausencia de oferta pública, ponen en marcha programas basura como la “Formación en el aula”[cxlvii].

Además, la continuidad de la LOE les asegura la permanencia de un modelo de formación inicial teórico-descriptivo centrado en las asignaturas y en las didácticas específicas para los maestros y en las disciplinas y especialidades para el resto del profesorado. El postgrado en un añadido obligado e ineficaz[cxlviii].

No les interesa una formación centrada en la práctica, orientada al análisis de la realidad de las aulas, guiada por el compromiso ético con la mejora de la personas que educan y de la sociedad en la que viven y dirigida al logro de las competencias profesionales exigibles al profesorado del siglo XXI (Perrenoud,1999[cxlix]).

En este asunto, no interesa imitar los modelos de los países que triunfan en PISA como es el caso profesorado finlandés y cuyos restos expone la profesora Tarvainen[cl].

• La pervivencia del modelo funcionarial jerarquizado y diferenciado por cuerpos docentes según su titulación.
• Y la posibilidad de desarrollar planes de evaluación de la función docente asociados o no a la valoración del ejercicio de distintas funciones.

Por último, el texto definitivo recoge, aunque sea en otro lugar (artículo 124. “Normas de organización, funcionamiento y convivencia”), una de las reivindicaciones más añejas de los sindicatos conservadores, ya recogida por algunas Comunidades Autónomas[cli], el reconocimiento del profesorado como AUTORIDAD PÚBLICA:

“3. Los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública. (…).”

La LOMCE modifica tres de los cuatro capítulos (75%) y cinco de los once artículos (45,45%) de este Título.

Permanecen sin cambios los apartados 1), 3) y 5) del artículo 107. “Régimen jurídico”, el apartado 1) del artículo 108. “Clasificación de los centros” y artículo 110. ”Accesibilidad” del capítulo I “Principios generales”; los artículos 111. “Denominación”; 112. “Medios materiales y humanos” y 113. “Bibliotecas escolares” del capítulo II. “Centros públicos”; todo el articulado del capítulo III. “Centros Privados”; y los apartados 2), 4), 5) y 7) del artículo 116. “Conciertos” y 1), 2), 3), 4), 5), 7), 8) y 9) del artículo 117. “Módulo de conciertos” del capítulo IV. “Centros privados concertados”. Además contempla como Disposición adicional primera, sin numeración, la anterior adicional decimocuarta, por la que se autoriza a los centros a impartir las modalidades de bachillerato, equivalentes a las que ya venía impartiendo.

Por tanto se mantiene:

• La LODE, parcialmente, y la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional como referentes.
• La competencia de las Comunidades Autónomas en regular la organización de los centros de enseñanzas artísticas superiores y la posibilidad de integrar en uno varios centros públicos.
• La clasificación de los centros en públicos y privados por su titularidad; el carácter de servicio público de los centros públicos y privados concertados y el derecho de las familias a elegir el centro sea cual sea su titularidad.
• La obligación de los centros de facilitar la accesibilidad y de las Administraciones educativas de favorecerla.
• La obligación de las Administraciones educativas de programar la red de centros buscando el equilibrio necesario para garantizar los derechos individuales y colectivos.
• La denominación de los centros docentes en función de las enseñanzas y de la titularidad y el reconocimiento del carácter propio de los centros privados.
• La dotación de infraestructuras (en particular las bibliotecas), recursos materiales y humanos(complementarios si se escolariza alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) y la oferta de actividades complementarias.
• El derecho de los centros privados a acogerse al concierto para impartir las enseñanzas gratuitas (el 2º ciclo de la Educación infantil y las enseñanzas obligatorias); la preferencia para los que atienden poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables, realizan experiencias de interés pedagógico y son cooperativas; la posibilidad de incluir a todos los centros de un mismo titular; y el carácter singular del concierto para las enseñanzas postobligatorias.
• La competencia del Gobierno de regularlos (incluida la cuantía máxima a cobrar a las familias en las enseñanzas postobligatorias concertadas[clii]) y de las Administraciones educativas de desarrollarlos.
• Los módulos del concierto (salarios del personal docente-gradual equiparación con los públicos-; otros - personal de administración y servicios, mantenimiento, conservación- y funcionamiento, reposición de inversiones reales y el ejercicio de la función directiva no docente; y conceptos de antigüedad y su repercusión en las cuotas de la Seguridad Social, sustituciones, el ejercicio de la función directiva docente; obligaciones derivadas del ejercicio de las garantías reconocidas a los representantes legales de los trabajadores); el pago delegado de las Administraciones educativas; la posibilidad de aumentar la cuantía si escolarizan ANEAE; y el trato específico a las cooperativas.

Las modificaciones se inician en la primera versión en el artículo 116. “Conciertos”; continúan en la segunda, en los artículos 109. “Programación de la red de centros” y, añade”, 111 bis. “Tecnologías de la Información y la Comunicación”; y se cierran en el texto definitivo, con cambios de matiz en los artículos 107. “Régimen jurídico” y 117. “Módulo de conciertos”.

Además se modifica la Disposición transitoria décima. “Modificación de los conciertos” en la primera y segunda versión para suprimir el apartado 3), punto “Ciento cinco”, que hacía referencia a los Programas de Garantía Social. Y, el texto definitivo introduce una Disposición adicional cuadragésima segunda. “Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia”, punto “Ciento tres”, en la que establece la responsabilidad del CIDEAD en impartir la enseñanza a distancia y del Gobierno en regularlo.

El Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, impartirá enseñanza a distancia en todo el territorio nacional. El Gobierno establecerá, sin perjuicio de los principios recogidos en esta Ley Orgánica, una regulación específica del CIDEAD.»

Los cambios tienen como objetivo:

La competencia es mía

• Incorporar el apartado 4) del artículo 107, punto “Sesenta y siete”, los normas singulares para los centros en el exterior:

«4. Corresponde al Gobierno la regulación y la gestión de los centros docentes públicos españoles en el exterior, a cuyos efectos podrá dictar normas singulares en la aplicación de esta Ley a dichos centros en atención a sus especiales circunstancias.»

Según el mercado

• Integrar en un único apartado 2) los anteriores 2) y 3) del artículo 109, punto “Sesenta y ocho”, para añadir la demanda social a los criterios para programar la red de centros (oferta suficiente, presupuesto, economía y eficacia)

2. Las Administraciones educativas programarán la oferta… teniendo en cuenta… y la demanda social.

Un sistema único

• Asegurar un modelo de desarrollo homogéneo de las TIC en el artículo 111.bis, punto “Sesenta y nueve” desde el control del gobierno en los centros públicos.  

No discriminan y son discriminados

Modificar parcialmente los apartados 1), 3), 6) y añadir el 8) del artículo 116. ”Conciertos”, punto “Setenta”, para:

• Garantizar el concierto en los centros con educación diferenciada

1 (…) sin que la elección de centro por razón de su carácter propio pueda representar para las familias, alumnos y alumnos, y centros un trato menos favorable ni una desventaja a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto.

Mejor, más tiempo

• Asegurar la estabilidad de los conciertos durante un periodo más amplio de tiempo:

3) En concreto, el concierto educativo tendrá una duración mínima de seis años en el caso de Educación Primaria, y de cuatro años en el resto de los casos.

General y preferente

• Mantener el carácter preferente y sustituir el singular de los PCPI por el general de los Ciclos de la Formación Profesional Básica.

6. Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente, los ciclos de Formación Profesional Básica que, conforme a lo previsto en la presente ley orgánica, los centros privados concertados impartan a su alumnado. Dichos conciertos tendrán carácter general.

El solar es tuyo

• Y, en la última versión, utilizar suelo público para construir centros privados concertados

8. Las Administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional.»

Se nos escapa

Además, en el apartado 6) del artículo 117. “Módulo de conciertos”, punto “Setenta y uno”, realizar un cambio que no somos capaces de identificar (???):

Donde dice:

6. La Administración no podrá asumir alteraciones en los gastos de personal y costes laborales del profesorado, derivadas de convenios colectivos que superen el porcentaje de incremento global de las cantidades correspondientes a salarios a que hace referencia el apartado 3 de este artículo. LOE

Debe decir:

«6. La Administración no podrá asumir alteraciones en los gastos de personal y costes laborales del profesorado, derivadas de convenios colectivos que superen el porcentaje de incremento global de las cantidades correspondientes a salarios a que hace referencia el apartado 3 de este artículo.» LOMCE

Asimismo, la Disposición final segunda apartado 6) que modifica el apartado 1) del artículo 61 de la LODE, añade para los casos en los que se incumple el régimen de concierto, que la Comisión de Conciliación encargada por unanimidad de adoptar las medidas, “necesarias, dentro del marco legal, para corregir la infracción cometida por el centro concertado.”

En síntesis

La LOMCE[cliii] mantiene la “cohabitación” de las escuelas pública y privada, el carácter singular de la privada y la financiación con fondos públicos de la mayoría de las misma. Los cambios no son numerosos pero sí muy relevantes pues se dirigen a reforzar el papel de la escuela privada concertada frente a la pública. El objetivo es reducir la inversión en la escuela pública para limitar su calidad y su competitividad en el mercado. Para lograrlo:

• Incorporan la “demanda social” como criterio de planificación de los centros para concentrar la población en los centros con demanda y eliminar paulatinamene el resto.
• Aseguran la suficiencia de la oferta sin cerrarla a los centros públicos.
• Dan continuidad y estabilidad[cliv] a los conciertos.
• Incorporan los colegios diferenciados de chicas.
• Transforman en “generales” los conciertos de los Ciclos de Formación Profesional Básica cuando los PCPI estaban catalogados como singulares como las enseñanzas postobligatorias.
• Ofrecen suelo público, generalizando las inciativas puestas en marcha, por ejemplo, por las Comunidades Autónomas de Madrid y Valenciana[clv].
• Además, quieren segurar el control del Gobierno sobre el uso de las herramientas TIC en los centros docentes.

La LOMCE modifica los cuatro capítulos (100%) y doce de los veintidós artículos (54,54%) de este Título para poder desarrollar dos de los principios que justifican el cambio (apartado VII del preámbulo): el “aumento de la autonomía de los centros” y el “refuerzo de la capacidad de gestión del director”.

Los cambios más relevantes se incorporan en los primeros borradores[clvi], las versiones posteriores introducen matices y el texto definitivo añade el carácter de autoridad del profesorado.  

La participación amordazada

En el capítulo I. “Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros” mantiene el contenido del artículo 118. “Principios generales” y los apartados 3), 4), y 5) del artículo 119. “Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados”.

La LOMCE mantiene, como no podía ser de otra manera, los principios generales de una sociedad democrática que exige de los responsables públicos, facilitar la participación del alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos en general y en los centros sostenidos con fondos públicos en particular.

El cambio, punto “Setenta y dos”, en el artículo 119 tienen un carácter formal y consiste en integrar en uno, los apartados 1) y 2) de la LOE y reordenar la numeración. Más relevante es la sustitución del término “participación” por “intervención”. Los cambios de mayor calado se introducen en los capítulos II, III y IV.

11. La "Anunciación", llega la verdadera autonomía.

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Todas las leyes educativas en un país de tradición centralizadora como el nuestro, anuncian la llegada de la autonomía de los centros. La autonomía conlleva el reparto de responsabilidades en la toma de decisiones y exige descentralizar las decisiones[clvii]. ¿Qué ofrece e impone la LOMCE?

Con carácter general, dar continuidad a …  

El capítulo II, “Autonomía de los centros”, mantiene los apartados 1), 2) y 5) del artículo, 120. ”Disposiciones generales”; 1), 2), 4), 5) y 6) del artículo 121. “Proyecto educativo”; 1) del artículo 122. “Recursos”; y los artículos 123.”Proyecto de Gestión” y 125.”Programación General Anual”, para confirmar:

• Los ámbitos de la autonomía (pedagógica, de organización y de gestión) y su desarrollo en el Proyecto Educativo, Proyecto de gestión y Normas de organización y funcionamiento del centro.
• El contenido y aprobación del PEC (principios, valores, objetivos, prioridades de actuación, concreción del currículo, características del entorno social y cultural del centro, atención a la diversidad del alumnado, acción tutorial, plan de convivencia). La coordinación entre centros para facilitar la transición de la Educación Primaria a la ESO. Y la particularidad del PEC de los centros privados concertados y su publicidad.
• El contenido de la “PGA” (organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados) y su elaboración al inicio de cada curso.
• La promoción de compromisos educativos con las familias para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
• La delegación en los directores de la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros; la posibilidad de formular los requisitos de determinados puestos de trabajo del centro; la ordenación y utilización de sus recursos en un proyecto de gestión; la delegación de la gestión de personal bajo el control y regulación de las Administraciones públicas.
• La posibilidad del Gobierno de autorizar otros caminos (experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización) siempre que no afecten a la obtención de títulos académicos o profesionales.
• La obligación de las Administraciones educativas de dotar de los recursos (educativos, humanos y materiales) necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

¿Cuáles son, los cambios que diferencian la “autonomía de bajo nivel” de la “VERDADERA AUTONOMÍA”? (la observaciones del Consejo de Estado hablan de pérdida[clviii] ).

La respuesta se encuentra en las modificaciones de los apartados 3) y 4) del artículo 120. ”Disposiciones generales”; 3) y, añade 7) y 8) del 121. “Proyecto educativo”; 2) y 3) del 122 “Recursos”; la incorporación del 122.bis (añade) “Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes”; y del 124 “Normas de organización, funcionamiento y convivencia”. Y consisten en:

De la rendición de cuentas al ranking y otras mejoras

El punto “Setenta y tres”, apartados 3 y 4 del artículo 120, establece los límites y contrapartidas de la autonomía. En concreto:

• La rendición de cuentas (se añade en la segunda versión).    

“3. Las Administraciones educativas (favorecerán) potenciarán y promoverán la autonomía de los centros…. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.

• La publicación de los resultados de las evaluaciones individualizadas.

3… Las Administraciones educativas publicarán los resultados obtenidos por los centros docentes considerados en relación con los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto…en los términos que el Gobierno establezca reglamentariamente.

• La imposición de planes de mejora, eso sí, introduce el texto definitivo, respetando la singularidad de los centros privados concertados.

3…Las Administraciones educativas aplicarán medidas correctoras a los centros sostenidos con fondos públicos podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos que no alcancen los niveles adecuados.”

En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.»

• La adaptación de las normas de convivencia y, dentro de los límites de la normativa, la ampliación del calendario escolar que el incorpora el texto definitivo:

«4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.»

Los Institutos especializados

Los puntos “Setenta y cuatro” y “Setenta y cinco” revisan el apartado 3) del artículo 121. “Proyecto educativo” y añaden los apartados 7) y 8). En el apartado 3, lo incorpora el texto definitivo, exige:

• Matizar la publicidad de los proyectos educativos
• y dar continuidad a la responsabilidad de las Administraciones educativas de elaborar modelos abiertos de programación y materiales didácticos.

Y los apartados 7) y 8), desde la primera versión, dan cobertura legal a los centros de especialización curricular:

• La especialización curricular se circunscribe a los IES y la competencias de autorizarlos corresponden a las Administraciones educativas. En la última versión añade:

«7. ... Los centros docentes incluirán las singularidades curriculares y de organización y los correspondientes agrupamientos pedagógicos en su proyecto educativo.»

• Y reitera:

“8. El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.”

Más ajuste de cuentas sin control social

El punto “Setenta y seis” introduce matizaciones en los apartados 2) y 3) del artículo 122. “Recursos” para:

• Exigir la rendición de cuentas cuando se aportan recursos complementarios ya sea por proyectos o por las necesidades de la población. En la última versión se añade:

2…Dicha asignación quedará condicionada a la rendición de cuentas y justificación de la adecuada utilización de dichos recursos

• Sustituir la competencia del Consejo Escolar por la del director en la aprobación de la demanda de recursos complementarios que no pueden provenir de las actividades llevadas a cabo por las AMPAs o de las asociaciones de alumnos

Los proyectos de calidad o la carrera hacia la especialización curricular.

El punto “Setenta y siete”, incorpora el artículo 122 bis. “Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes” (en la primera versión era el apartado 4) del artículo 122. Recursos) para dar mayor relevancia a las mejoras orientadas a fomentar de la calidad. Se trata de la senda que en su día no pudo desarrollar la LOCE.

El artículo, largo y confuso, producto de enmiendas y modificaciones, resume como entiende la AUTONOMÍA :    

• El acceso, previa competición entre los centros solicitante (el artículo 121.7 circunscribe la especialización curricular a los IES), lo decide la Administración educativa siguiendo los criterios del Gobierno. Los centros presentan una planificación estratégica con:
  • los objetivos perseguidos,
  • los resultados a obtener,
  • la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados,
  • así como el marco temporal y la programación de actividades.
  • La consiguiente rendición de cuentas sobre las mejoras obtenidas en relación con su situación de partida
• Las actuaciones pueden estar encaminadas a implantar:
  • Modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo.[clix]
  • Y: la especialización curricular,
  • la excelencia (???),
  • la formación docente,
  • la mejora del rendimiento escolar,
  • la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo,
  • o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas. …(???)
• Una vez seleccionados, los directores pueden:
  • a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente y los puestos en interinidad.
  • b) Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas (refrendada por la Administración educativa)
  • c) Proponer de forma motivada la prorroga de una comisión de servicios.

El texto definitivo limita la duración de esta autonomía:

… durante el período de realización de estas acciones,

E introduce algunas “cautelas” sobre las decisiones de contratación:

deberán fundamentarse en los principios de mérito y capacidad

y deberán ser autorizadas por la Administración educativa

La gestión de los recursos humanos será objeto de evaluación específica en la rendición de cuentas.

Además, en relación con el apartado c):

c) Cuando el puesto se encuentre vacante, sin estar cubierto de manera definitiva por funcionario de carrera docente, y exista financiación adecuada y suficiente,

proponer, de forma motivada, la prórroga en la comisión de servicios del funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o, en su caso, el nombramiento de nuevo en el mismo puesto del funcionario interino docente que lo venía desempeñando, cuando, en ambos supuestos, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

En todo caso,

en la propuesta deberá quedar debidamente justificada la evaluación positiva del funcionario en el desarrollo de su actividad dentro del correspondiente proyecto de calidad,

así como la procedencia e importancia de su continuidad en el puesto que venía desarrollando dentro del proyecto para asegurar la calidad y la consecución de objetivos.

Asimismo, en el caso de las enseñanzas postobligatorias, reservan el 20% de las plazas para que seleccionar al alumnado según el rendimiento académico (apartado 2) del artículo 84)

• La recompensa por participar en “estos proyectos de calidad” es:
  • Medidas honoríficas de reconocimiento de los centros
  • Reconocimiento personal tanto en la provisión de puestos de trabajo como a efectos de carrera profesional (dirección), entre otros

La “AUTORIDAD” del vigilante del aula: de la convivencia a la disciplina

El punto “Setenta y ocho” amplia el contenido del artículo 124. “Normas de organización y funcionamiento”. La LOE recogía esta autonomía en dos breves apartados en los que indicaba la responsabilidad de las Administraciones en facilitarla y, como contenido, la incorporación de unas normas para la garantizar la convivencia.

El redactado es objeto de continuos cambios. La segunda versión modifica la primera, el proyecto presentado en Cortes añade la presunción de “veracidad” del profesorado y el texto definitivo recoge el reconocimiento de la AUTORIDAD del profesorado.

El camino recorrido conduce desde la convivencia a la disciplina y sus trazos más gruesos son:      

• La exigencia de elaborar un plan de convivencia como parte de la PGA, con todas las actuaciones que se van a abordar en este campo.

El redactado final añade nuevos contenidos al plan

la concreción de los derechos y deberes de los alumnos y alumnas

y las medidas correctoras aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, tomando en consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas,

y la realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos con especial atención a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación.

• La transformación del citado plan en unas “normas de convivencia y conducta” de obligado cumplimiento para concretar:

“los deberes de los alumnos y alumnas

y las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento, tomando en consideración su situación y condiciones personales.

Las medidas se toman por el bien del alumnado pues tienen:

un carácter educativo y recuperador,

garantizan el respeto a los derechos del resto de los alumnos

y procurarán la mejora en las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.

• Además, imparten una justicia “justa” y “ágil” pues son:

Proporcionales a las faltas cometidas.

Incluyen la expulsión, temporal o definitiva, del centro, cuando son muy graves por atentar

contra la dignidad personal de otros miembros de la comunidad educativa,

como origen o consecuencia una discriminación o acoso basado en el género, orientación o identidad sexual, o un origen racial, étnico, religioso, de creencias o de discapacidad

o el alumnado más vulnerable por sus características personales, sociales o educativas

Y Las faltas leves son de corrección inmediata

• Y lo que es más importante:

Los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública.

los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del equipo directivo tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad «iuris tantum» o salvo prueba en contrario, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan señalar o aportar los propios alumnos y alumnas.

• Por último, mantiene el apartado 2) de la LOE que pasa a ser el 4), las Administraciones educativas deben son facilitar la elaboración de estas normas de organización y funcionamiento.

El contenido del artículo deja algunas cuestiones abiertas que nos generan dudas: ¿Es “plan de convivencia” son las “normas de convivencia y conducta”? ¿“En qué se diferencian de las normas de organización y funcionamiento”? ¿Los centros tienen que elaborar uno, dos o tres documentos? Parece que el plan forma parte de la PGA y las normas del PEC, ¿es así? ¿no debería ser al revés?

En síntesis:

Los cambios de este capítulo confirman, por una parte, la implantación de dos niveles de autonomía y, por otra, la identificación de la convivencia con la obediencia a las normas aprobadas por el director. El primer nivel de autonomía, al que acceden todos los centros, consiste en :  

• Elaborar y publicar el PEC, el proyecto de gestión, la PGA, las normas de organización y funcionamiento (y el plan de convivencia o las normas de convivencia y conducta).
• Decidir la metodología y establecer la oferta máxima de asignaturas especificas y de libre configuración autonómica en la ESO y el Bachillerato de acuerdo con los límites que imponen sus recursos y los criterios de las Administraciones educativas (ver títulos “Preliminar” y I. Las enseñanzas y su ordenación”.

El estímulo (¿control?) de esta autonomía lo ejercen las Administraciones educativas a través de:

• La publicación de los resultados académicos y de la evaluaciones externas en un ranking de centros docentes
• Y/ o la rendición de cuentas
• Además, como resultado, la imposición de planes de mejora.

El segundo nivel de autonomía es acceso restrictivo previa competición y se alcanza cuando las Administraciones educativas te convierten en un centro diferenciado. En este nivel se permite:

• Incorporar cambios en la organización, en la ordenación del currículo, en el calendario (???).
• Seleccionar a una parte del profesorado.

Ambos niveles constituyen vías para regular el mercado de los centros, ranking y oferta específica, al ofrecer productos de mayor o menos calidad. Buscan recuperar el modelo de excelencia “EFQME” y convertir a los centros docentes en empresas competitivas en el mercado con el fin de aumentar el número de usuarios y obtener un mayor incremento de los recursos.

El impulso a la publicación en los diarios oficiales de las “Carta de Servicios” de los centros[clx] es un claro ejemplo de la línea a seguir. Los riesgos de aumentar las desigualdades y la discriminación ya han sido identificados en la prensa[clxi].

En cuanto al “modelo de convivencia”, los autores de la LOMCE quieren dejar claro que “convivencia” es sinónimo “disciplina”. Basta conseguir la senda trazada por algunas de las Comunidades Autónomas[clxii] y establecer un catálogo de culpas y el correspondiente repertorio de castigos. Este modelo, coherente con el “plan de medidas de seguridad ciudadana”, exige reforzar el papel del profesorado convirtiéndolo en autoridad pública

Lejos queda la experiencia de “Compromisos singulares” entre la Administración educativa y los centros docentes que, en su día, contribuimos a poner en marcha.

2. La participación en el gobierno de los centros docentes.

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El análisis de los cambios realizados en los capítulos III. “Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos” y IV. Dirección de los centros públicos” ayudan a comprender como entienden los autores de la LOMCE la participación de la comunidad educativa en el gobierno de los centros

El profesorado no se toca

El contenido de la sección segunda “Claustro de profesores” (artículos 128. “Composición”, 129. “Competencias” y 130. “Órganos de coordinación docente”) no se modifica:  

• El claustro es uno de los órganos colegiado de gobierno.
• Y el modelo departamental es la estructura de coordinación docente.

El convidado de piedra

El cambio se concentra en el otro órgano de Gobierno, el Consejo Escolar, y quedan cerrados en las dos primeras versiones. Las modificaciones limitan al máximo el simbólico control social que la comunidad educativa ejercía sobre el centro, sin necesidad de cambiar la composición. En concreto:

El punto “Setenta y nueve”, subraya en el artículo 126. “Composición de consejo escolar” el carácter de representantes del profesorado de los elegidos. Y el punto “Ochenta” modifica sustancialmente las competencias del artículo 127 para:

• Sustituir las competencias de “aprobar”, “decidir”, “establecer· y “fijar” por la de “informar” (admisión del alumnado, conservación del centr, redes de colaboración).
• Y mantener el resto: evaluar (proyectos, normas, PGA); ser informado (conocer); participar en la elección y revocación del director; velar por el cumplimiento de la norma; analizar y valorar el funcionamiento general, el rendimiento académico, las evaluaciones externas,…; y elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento, la calidad, la convivencia, etc. En este último punto, añade

La igualdad de trato y la no discriminación por las causas a que se refiere el artículo 84.3 de la presente ley orgánica y la prevención de la violencia de género.

Los cambios se trasladan al Consejo Escolar de los centros privados concertados en la Disposición final segunda que rectifica los apartados 2) y 3) de la modificación previa de la LOE de los artículo 56.1 y 57 de la LODE. Además de excluir al representante municipal, en el apartado 3) las competencias del Consejo introduce criterios similares a los centros públicos, por una parte, mantiene:

• La intervención en la designación del director y en la selección de profesorado al establecer los criterios; y las aportaciones de las familias.
• La aprobación del presupuesto del centro, la rendición anual de cuentas y las aportaciones de las familias para la realización de actividades extraescolares y los servicios escolares cuando así lo hayan determinado las Administraciones educativas.
• La garantía del cumplimiento de las normas en la admisión.
• La participación en la aplicación de la línea pedagógica global del centro.
• La propuesta a la Administración de la autorización de percepciones a las familias para la realización de actividades escolares complementarias.
• La propuesta de medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia, la igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación, la resolución pacífica de conflictos, y la prevención de la violencia de género.

Y sustituye las competencias de:

• “Resolver” los asuntos graves de disciplina por la de “conocerlos” y “velar” por el cumplimiento de la norma.
• “Aprobar”, “establecer” o “fijar” por “informar” o “favorecer” la PGA; las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, actividades extraescolares y servicios escolares ; los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas; y el RRI.
• Y “supervisar” por “participar” en la evaluación de la marcha general en los aspectos administrativos y docentes.

Asimismo, introducen cambios en la selección y despido de los trabajadores reguladas por el artículo 60,5 de la LODE, al reducir el papel del Consejo escolar en las decisiones que permiten cubrir las vacantes existentes. La competencia pasa al titular y al director, aunque mantiene la responsabilidad, de acuerdo con el titular, de establecer los criterios de selección y escucha el resultado final. La Administración educativa se encarga de verificar el procedimiento y los despidos.

En síntesis

La LOMCE consolida el “modelo departamental” que prima la distribución del profesorado por asignaturas y su papel dominante en la vida de los centros[clxiii]. El Consejo escolar deja de ser un instrumento “normativo de control social y democrático” y se convertir en un órgano sin capacidad de decisión al que periódicamente se informa^[clxiv]. ¡Un verdadero convidado de piedra!.

El papel de las familias se reduce y del alumnado se mantiene bajo mínimos. En este contexto, hablar de incrementar la participación del alumnado no deja de ser una falacia[clxv]. La participación democrática es un contenido que no cursan los alumnos. Queda muy lejos la posibilidad de convertirla en una práctica de vida[clxvi].

3. La dirección de los centros docentes.

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La LOMCE modifica parcialmente el capítulo IV “Dirección de los centros públicos” para introducir cambios relevantes desde la primera versión. Como ya hemos indicado la palabra “director” no es objeto de tratamiento no sexista.

Confirma la idea de equipo directivo (artículo 131), el nombramiento extraordinario en ausencia de candidatos (artículo 137), los motivos de cese o revocación (artículo 138) y el reconocimiento o recompensa (artículo 139). Y modifica las competencias, el acceso, la toma de decisiones y el nombramiento para acentuar el carácter dirigido y centralizado de los centros.

El poder de los sátrapas

El punto “Ochenta y uno” introduce cambios para otorgar al director (artículo 132) las “competencias” sustraídas del Consejo escolar. Corresponde al director:

• “Aprobar” los proyectos y las normas, la PGA y la obtención de recursos complementarios.
• “Decidir” sobre la admisión de alumnos.
• y “Fijar” las directrices para la colaboración con las Administraciones locales, otros centros, entidades y organismos.

El resto de las establecidas por la LOE se mantienen para que el director siga siendo el responsable de:

• Representar al centro y a la Administración educativa.
• Convocar y presidir los actos académicos, el Consejo Escolar y el Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos.
• Dirigir y coordinar todas las actividades, ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
• Favorecer la convivencia, garantizar la mediación e imponer las medidas disciplinarias y fomentar el clima de estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores del alumnado.
• Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
• Garantizar el cumplimiento de las leyes y normas.
• Impulsar la colaboración con las familias, instituciones y organismos; las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado
• Contratar las obras, servicios y suministros, autorizar los gastos, ordenar los pagos
• Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro.
• Proponer el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.

En el caso de los centros privados concertados, la Disposición final segunda[clxvii] (tercera en las tres primeras versiones) modifica el artículo 54.2) “Las facultades del Director” para añadir:

• f) Resolver los asuntos de carácter grave planteados en el centro en materia de disciplina f).

El resto de las funciones se mantienen:

• Dirigir y coordinar todas las actividades educativas del centro, de acuerdo con las disposiciones vigentes
• Ejercer la jefatura académica del personal docente
• Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones del Claustro de Profesores y del Consejo Escolar; y ejecutar los acuerdos de los órganos colegiados.
• Visar las certificaciones y documentos académicos del centro.
• Y las que le atribuye el Reglamento de régimen interior en el ámbito académico.

El acceso

El artículo 133. “Selección del director”, punto “Ochenta y dos”, confirma el “concurso de méritos” como el procedimiento de elección del director por la comunidad educativa y la Administración educativa, de acuerdo con los principios de igualdad, publicidad, mérito y capacidad, entre los funcionarios de carrera que imparten las enseñanzas existentes en el centro.

La LOMCE suprime la referencia a la finalidad del procedimiento, “seleccionar a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa” (apartado 2) de la LOE).  

Los candidatos

Los candidatos deben cumplir con los requisitos que establece el artículo 134. El punto “Ochenta y tres”, confirma:

• el criterio de antigüedad (cinco años como funcionario de carrera, a. impartiendo docencia directa en alguna de las enseñanzas que ofrece el centro, b.)
• y la exigencia de proyecto de dirección (c, objetivos, líneas de actuación y evaluación).

Sustituye la exigencia de estar un curso completo impartiendo alguna de estas enseñanza, por la acreditación tal y como en su día hizo la LOPEG.

c) Estar en posesión de la certificación acreditativa de haber superado un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

Las características del curso de formación serán desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno. Las certificaciones tendrán validez en todo el territorio nacional.

Esta certificación acreditativa es equivalente a “las habilitaciones y acreditaciones de directores anteriores” de acuerdo con la Disposición adicional segunda. “Requisitos para participar en concursos de méritos para selección de directores de centros públicos”. Y establece un periodo de adaptación de cinco años en los que se considera un mérito y no un requisito en la Disposición transitoria primera (en los primeros borradores era única) “Requisitos para participar en concursos de méritos para selección de directores de centros públicos”.

Y elimina el punto 2, en el que se contemplaba la eliminación de alguno de los requisitos para determinados tipos de centros[clxviii].

                        La decisión

El punto “Ochenta y cuatro” modifica las condiciones del concurso de méritos, artículo 135. “Procedimiento”, al cambiar la composición de la comisión de selección y los criterios de valoración. El número total de componentes lo establece la Administración educativa teniendo en cuenta:

• La Administración educativa nombra entre el 69% y el 51% de sus componentes.
• La comunidad educativa pasa de un mínimo del 67% (dos tercios al menos) a una proporción variable entre el 31% y el 49% (mayor de treinta y menor del cincuenta por ciento).
• El peso del profesorado en esa representación pasa del 33% al 50% como mínimo.

En cuanto a los criterios en la selección y el procedimiento de toma de decisiones, desaparecen:

• La referencia explicita a la valoración objetiva de los méritos académicos y profesionales acreditados.
• La valoración democrática del proyecto de dirección.
• La preferencia de las candidaturas de profesores del centro (en su ausencia o cuando no son seleccionados, se valoran las candidaturas de profesores de otros centros).

Los sustituyen por:

• Los méritos académicos y profesionales acreditados, (sin referencia a la objetividad)
• La valoración del proyecto de dirección (se excluye el componente democrático)

Y añaden;

• La experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo
• La valoración de la labor docente realizada como profesor.

Los cambios se trasladan al nombramiento de los directores en los centros privados concertados. El apartado cuatro de la Disposición final segunda[clxix] (tercera en las tres primeras versiones) modifica los apartados 1) y 2) del artículo 59 del Título Cuarto. “De los centros concertados” de la LODE.

El director pasa de ser nombrado previo acuerdo entre el titular y el Consejo escolar, a serlo por el primero con el informe previo del segundo. En ambos casos se exige la mayoría absoluta.

La duración del gobierno

El punto “Ochenta y cinco”, desde la segunda versión, elimina (artículo 136. “Nombramiento”) la necesidad de superar el curso de formación inicial o, en su caso, la experiencia de dos años en el ejercicio de la función directiva, en coherencia con la exigencia de la acreditación previa para presentarse.

Mantiene los cuatro años de mandato (únicamente la LOCE contemplaba tres) y, en su caso, la renovación por los periodos máximos de igual duración.

Corresponde a la Administración educativa fijar los periodos (tres mandatos en la LOPEG y uno en el último decreto de Castilla-La Mancha) así como establecer y difundir los criterios y procedimientos de la preceptiva evaluación.

El texto definitivo incorpora los resultados obtenidos por el centro en las evaluaciones individualizadas como una de las variables a tener en cuenta en la renovación:  

2…y objetivos e incluirán los resultados de las evaluaciones individualizadas, a que hace referencia el artículo 144, realizadas durante su mandato, que, en todo caso, considerarán los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto y el seguimiento de la evolución en el tiempo.

Los centros privados concertados mantienen el periodo de tres años, y la competencia del titular de destituirlo antes de las finalización cuando concurran razones justificadas de las que dará cuenta al Consejo Escolar del centro (el apartado cuatro dos de la Disposición final segunda modifica los apartados 3) y 4) del artículo 59 del Título Cuarto. “De los centros concertados” de la LODE.

En síntesis, el liderazgo y la profesionalización de la dirección consiste en invadir las competencias del Consejo escolar e incrementar su papel como representante de la Administración educativa.

Las observaciones del Consejo de Estado sobre la pérdida de calidad democrática en la elección del director[clxx] caen en saco roto pues se limitan a asegurar la aplicación del procedimiento administrativo. Por encima de todo, a la Administración educativa le interesa controlar la elección y nombramiento del director.

La LOMCE acentúa el modelo de centro jerarquizado frente al participativo. No se atreven a recuperar el director profesional (el “cuerpo de directores de educación primaria del pasado) pero les da pánico la elección democrática que consideran asamblearia y perniciosa (imposible volver a la elección en el Claustro-la terna preLODE- o en el Consejo escolar)[clxxi].

El concurso de méritos asegura el control de la vía de acceso de los candidatos (acreditación) y de la elección, tanto por su mayoría en la comisión de selección como por los criterios de valoración (el peso de las evaluaciones, la experiencia en proyectos autorizados y la propia práctica de la dirección).

Aspiran, una vez depurados los candidatos no “idóneos”, a establecer una “oligarquía de encargados” al servicio de la Administración educativa que formarán la cantera de la Inspección Educativa.  

Tienen la intención de enterrar definitivamente uno de los principios básicos de una Escuela pública progresista, “La educación para fortalecer la cultura y los valores de una ciudadanía democrática”.

La evaluación del conjunto del sistema educativo y de todos aquellos elementos que lo integran es el contenido del Título VI. La LOMCE mantiene la estructura del título y modifica cinco de los ocho artículos (62,5%). Los cambios los introduce la primera versión y se mantienen con alguna modificación puntual en la segunda.

Evalúo para…

La LOMCE confirma la finalidad de esta evaluación:

a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

b) Orientar las políticas educativas.

c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.

e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

Y oculta la verdadera finalidad, “UTILIZAR LOS RESULTADOS PARA SELECCIONAR AL ALUMNADO Y COMPARAR A LOS CENTROS”. Con esta intención, el punto “Ochenta y seis” suprime el apartado 2) del artículo 140:

2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.

Evalúo a…

El ámbito de la evaluación (artículo 141) confirma el contenido de las anteriores leyes:

• los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos,
• la actividad del profesorado,
• los procesos educativos,
• la función directiva,
• el funcionamiento de los centros docentes,
• la inspección,
• y las propias Administraciones educativas.

Dos de estos ámbitos son objeto de tratamiento específico en sendos artículos: la evaluación de centros (artículo 145) y la evaluación de la función directiva (artículo 146). Ambos, competencia de las Administraciones educativas, incluyen la posibilidad de establecer planes de evaluación que, en el caso de los centros, han de tener “en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos y los recursos de los que dispone” y facilitar la “autoevaluación”.

La LOMCE mantiene estos tres artículos sin cambios para no interferir en su principal interés, los “resultados del alumnado”. Sin olvidar que, en el resto de los campos, nunca se ha hecho efectivo el deseo de evaluar.    

Los evaluadores son….

El cambio de nombre de los responsables es una práctica habitual cuando se modifica una nueva Ley[clxxii]. La LOMCE no puede ser menos y en el punto “Ochenta y siete” de la LOMCE ofrece un redactado alternativo del artículo 142.”Organismos responsables de la evaluación”. En el mismo se incluye.

• El “Instituto Nacional de Evaluación Educativa”, apartado 1), es el nombre elegido para el nuevo responsable, junto a los organismos de las Administraciones educativas, de la evaluación del sistema educativo.
• Mantiene integramente el apartado 2) para confirmar la dependencia del Gobierno y la participación de las Administaciones educativas en la definición de sus funciones (en el consejo rector y en las comisiones técnicas); y el 3) donde recaba la colaboración de los equipos directivos y el profesorado.

Y su metodología es

Los procedimientos del nuevo Instituto se enumeran en el artículo 143. “Evaluación general del sistema educativo”. El punto “Ochenta y ocho” amplia el redactado de la LOE para asegurar los cambios en la evaluación (el redactado definitivo se cierra en la segunda versión). En concreto:

• Mantiene los planes plurianuales y la obligación de publicar los criterios y procedimientos en al apartado 1) y añade que:

(…) establecerá los estándares metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones educativas, en colaboración con las Administraciones educativas.

• Confirma, apartado 2), la responsabilidad de este Instituto, en colaboración con las Administraciones educativas, de coordinar la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales y, apartado 3), la elaboración del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.
• Y añade un apartado 4) para incorporar el diagnóstico de debilidades y el diseño e implantación de medidas de mejora, siempre en colaboración con las Administraciones educativas.

…mecanismos para posibilitar la incorporación de información adicional al tratamiento estadístico conjunto, que permita un mejor análisis de los factores que afectan al rendimiento educativo y la comparación basada en el valor añadido

La joya de la corona

El cambio más relevante es la desaparición de la Evaluación General de Diagnóstico y las Evaluaciones de diagnóstico y el nacimiento de las Evaluaciones individualizadas.

El punto “Ochenta y nueve” sustituye el título (se mantenía en la primera versión) y el contenido anterior del artículo 144 por el nuevo, “Evaluaciones individualizadas” para reiterar las competencias del Gobierno y las Administraciones educativas en su diseño y desarrollo. El análisis de su contenido se realiza en el punto 12. “La selección a través de las pruebas individualizadas y las reválidas” del Título I y se resume en:

• Reiterar, apartado 1) la responsabilidad de:
• El Gobierno de establecer los criterios de evaluación comunes para el conjunto del Estado.
• El MECD de diseñar las pruebas estandarizadas para establecer las valoraciones y comparaciones.
• Las Administraciones educativas de aplicarlas y calificarlas con el profesorado externo al centro.
• Mantener, apartado 2), la posibilidad de que las Administraciones educativas realicen otras evaluaciones con fines de diagnóstico.
• Y la necesidad de facilitar el acceso, apartado 3), a las mismas al alumnado con necesidades educativas especiales.”

La difusión

La LOMCE mantiene el primer apartado del artículo 147. “Difusión del resultado de las evaluaciones” de la LOE con la obligación “de, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentar anualmente al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Consejo Escolar del Estado”; y modifica el apartado segundo en el punto “noventa” para matizar el resto de publicaciones. En concreto:

• Mantiene la responsabilidad del MECD de publicar periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones realizadas Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.
• Añade que estas publicaciones (ya sean de las Administraciones educativas o del MECD) incluirán indicadores comunes para todos los centros docentes españoles, sin identificar datos de carácter personal y considerarán los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto.
• Y que, corresponde al Gobierno establecer las bases para la utilización y acceso público de los resultados de las evaluaciones, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

En síntesis,

Los cambios en el articulado de este título se dirigen a garantizar el papel de las evaluaciones individualizadas como una herramienta más al servicio de la selección del alumnado, al uso de la ley de oferta y demanda del mercado para los centros y al control del gobierno de las enseñanzas[clxxiii]. Desde este criterio preferente, procede:

• Asegurar la homogenización del sistema y el control por parte del Gobierno de las Administraciones educativas y de las prácticas del profesorado.
• Eliminar la restricción de utilizar las resultados para valorar al alumnado y comparar los centros de la finalidad.
• Polarizar el interés en las pruebas individualizadas del alumnado y recluir el   diagnóstico del sistema educativo a las iniciativas del las Administraciones educativas.
• Generalizar el modelo cuantitativo-normativo a las evaluaciones censales para facilitar la calificación y la comparación. Y, con ello, excluir los modelos cualitativos[clxxiv] y marginar el carácter formativo de la evaluación
• Confundir la “objetividad” con aplicación externa y los criterios estadísticos de fiabilidad y validez de los ítems por su incapacidad para utilizar la triangulación de los procedimientos .
• Utilizar las evaluaciones internacionales, garantía de una supuesta autoridad, y hablar de “valor añadido” para maquillar las intenciones y ofrecer un “barniz” científico a los exámenes[clxxv].

La LOMCE mantiene íntegramente los dos capítulos y siete artículos del Título VII. La inspección de los distintos elementos del sistema educativo es un mandato constitucional que corresponde al Gobierno (capítulo I, artículos 149 y 150) y regulan las Administraciones educativas (artículo 148 y capítulo II).

Los funcionarios encargados de ejecutarla gozan de la consideración de autoridad pública, aunque este “honor” se ha devaluado mucho al incorporar a todo el profesorado.

1. La muy alta inspección.

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La LODE regula la Alta inspección, la LOCE la incorpora al articulado y la LOE la mantiene. La misión de la Alta Inspección, responsabilidad del Estado, es salvaguardar el cumplimiento de las competencias del Gobierno y del MECD en el desarrollo normativo que las Administraciones educativas hacen (enseñanzas, currículos, títulos, derechos y deberes, subvenciones y becas).

Sus tareas aumentarán con la LOMCE, al haberse multiplicado las competencias gubernamentales. El gobierno regula el acceso para garantizar su fidelidad y el funcionamiento, y consulta a las Comunidades Autónomas, para regular los procedimientos de actuación. No procede, por tanto, modificar nada más allá de asegurar los nombramientos para que el personal elegido cumpla con rigor y fidelidad el control de la ortodoxia.

2. La baja inspección o inspección educativa[clxxvii]

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 La Inspección de Educación es otro asunto. Las funciones (artículo 151) y atribuciones (153), el acceso, la permanencia y la pertenencia o no a un cuerpo docente (artículo 152 y Disposición adicional décima) y la organización o no por niveles (artículo 154) han sido y son objeto de controversia y se han resuelto de forma diferente (LOPEG/LOE versus LOCE). ¿Por qué se mantiene la LOE?