“CLICAR ENTRE OBSTÁCULOS”(Dos)

Los obstáculos: la organización del currículo y las metodologías de enseñanza; las actitudes y la formación del profesorado; las infraestructuras; y las políticas de estímulo y desarrollo de las herramientas TIC.

Junio, 2014

El análisis del real decreto para la Educación Primaria de la LOMCE nos permite conocer y valorar el verdadero alcance de la anunciada generalización de las TIC (apartado XI del preámbulo).

El artículo, dada su amplitud, se divide en dos partes. En la segunda parte, se analizan algunas de las variables que limitan el desarrollo de la Competencia Digital (CD o TICD). Entre ellas, la organización del currículo y las metodologías de enseñanza, las actitudes y la formación del profesorado, las infraestructuras y las falsas políticas de estímulo y desarrollo de las herramientas TIC.

La cultura digital

Es un hecho que, en la sociedad de la información y la comunicación, los niños y niñas nacen con un “ADN digital”. Son “nativos digitales” que, antes de andar, usan las tabletas para jugar y, en menor medida, para aprender. El smartphone (el 25% de los niños de 8 a 12 años tiene móvil) les permite interactuar y uno de cada tres menores utiliza aplicaciones de redes sociales y envía mensajes. Bastantes de ellos, a partir de los tres años navegan en casa o en las guarderías. Internet, a diferencia de la TV y de la propia escuela, no tiene horarios fijos[i]. Únicamente un 10% de los menores quedan fuera del circuito de los nativos digitales[ii].

Las barreras

¿Qué hace la escuela?

La escuela se enroca en la defensa del uso de estrategias propias de la “era Gutenberg” y añade, al incompleto e insuficiente desarrollo de los contenidos TIC[iii], otras limitaciones. De entre ellas destacamos, la “organización del currículo y las metodologías de enseñanza y evaluación”, la “dotación de infraestructuras”, las “actitudes y formación del profesorado” y las “falsas políticas educativas”. La interacción de todas ellas contribuye a crear verdaderas BARRERAS.

La organización del currículo y las metodologías de enseñanza y evaluación.

Formar en el uso de las TIC es mucho más que utilizarlas puntual o habitualmente para localizar información o para presentarla y exige que todo el centro, asuma la necesidad de abordar cambios profundos en las practicas del aula y en las condiciones en las que se aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ser competente en el manejo de las TIC ayuda, dice el mismo autor de la cita, “a formar la opinión, el sentido crítico, el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación”.

Las conclusiones de la evaluación que realizamos en la OdE del “Plan de implantación y desarrollo de las TIC (2011)”[iv] establecían líneas de mejora de la acción educativa y el currículo. En concreto:

• La incorporación de las TIC a las prioridades del Proyecto Educativo y la PGA.
• La integración de las TIC en las Programaciones didácticas y en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
• La coordinación de las actuaciones en las distintas áreas y materias para, desde un uso coherente y gradual, garantizar los aprendizajes.
• El uso de las herramientas informáticas[v] en Unidades de Trabajo (proyectos intercompetenciales) para facilitar estrategias de diversificación, colaboración e intercambio virtual de opiniones y recursos
• La incorporación de los contenidos TIC como indicadores para garantizar una evaluación global.
• Y más allá del currículo, su generalización en talleres de actividades extracurriculares y en el hogar, con el compromiso de las familias para aumentar las posibilidades de generalización y, con ellas, de logro de la Competencia digital (o TICD).

Ninguna de ella se ha tenido en cuenta a la hora de organizar el currículo.

El currículo LOMCE de Educación Primaria con su organización fragmentada en asignaturas y en bloques de contenido es el primer obstáculo para la mejora pues dificulta y aísla la enseñanza de los llamados “contenidos comunes o transversales”.

En primer lugar, la distribución en asignaturas obliga a que la implementación, desarrollo, generalización y transferencia de estos los “Aprendizajes TIC” se realice mediante procesos aislados, independientes y diferenciados.

En segundo lugar, los bloques de contenido, las editoriales responsables de los libros de texto los distribuyen linealmente en el calendario escolar (el bloque 1 en el primer trimestre, bloque 2...,etc.). En Educación Primaría, cada curso escolar reproduce la misma secuencia en lo que algunos han llamado equivocadamente programación cíclica y nosotros, programación intermitente. En la dinámica de implementación y olvido, nunca hay tiempo para el desarrollo, la generalización o la transferencia.

La escuela invertebrada, desmembrada y fragmentada con un reparto temporal, lineal e intermitente es dañina para la continuidad de los aprendizajes del alumnado. Los periodos de uso y de carencia se suceden sin que el alumnado tenga tiempo suficiente para aprender. Esta aseveración general, es especialmente grave cuando se busca sistematizar el uso de herramientas como las TIC en las que las prácticas de “quita y pon” son especialmente negativas.

A la organización fragmentada del currículo, se añade la singularidad metodológica (“”), la dificultad para acceder a las Aulas específicas TIC y el reparto del tiempo en sesiones de cuarenta y cinco minutos.

El uso de las TIC exige una utilización diferente del tiempo y el espacio. Sobre las consecuencias de una distribución del tiempo pensada para “meter” todas las asignaturas ya hemos hablado en uno de los artículos del blog[vi], procede ahora plantear los cambios necesarios en la organización del espacio.

Tres son las maneras en las que los países europeos dicen organizar los recursos TIC[vii].

La primera y más extendida es el “aula específica de informática” (aulas “Atenea” y “Althia”). En ella, la ventaja de la calidad y especialización de los recursos se ve limitada por el inconveniente del acceso: “aplazamos el uso de las TIC para cuando nos corresponde en el horario”. La respuesta dada a las Unidades de Evaluación de la competencia en TICD en las tres fases de la Evaluación de Diagnóstico evidenciaron las limitaciones de los recursos de Aulas específicas, el acceso a la red y la falta de flexibilidad en su uso[viii].

La segunda es la “integración de los ordenadores dentro del aula”. Es el modelo utilizado en el “rincón del ordenador” (“Althia infantil”), con los “portátiles” (“Escuela 2.0”, “Mochila Digital”) y, sin esperar a la iniciativa institucional, por muchos centros docentes mediante plataformas móviles que desplazan de aula en aula portando los ordenadores portátiles o incorporando ordenadores fijos a las aulas. Estas formulas facilitan la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Y, por último, la tercera es la presencia de “puestos en zonas comunes” del centro, para permitir el libre acceso sin la exigencia de la supervisión del profesorado. Los tres formatos son compatibles pues aseguran la generalización de su uso.

Somos conscientes de que el uso de las TIC implica cambios muy relevantes en la enseñanza y aprendizaje de las instrumentales, especialmente en la lecto-escritura.

Las estrategias de lectura se modifican[ix] y el proceso de comprensión lectora se ve afectado como lo demuestran los citados resultados obtenidos en PISA digital[x]. ¿Habría que tenerlo en cuenta, ahora que el uso del libro digital está en creciente expansión?[xi]

En cuanto a la escritura, los defensores de la escritura “caligráfica”, para algunos en riesgo de extinción, se atrincheran frente al uso de los ordenadores[xii] y los móviles. Ni que decir tiene que ambas formas de escritura son necesariamente complementarias, pues el “procesador de texto” y el “correo electrónico” son herramientas que facilitan la corrección ortográfica y sintáctica y permiten centrarse en los importante, “aprender a redactar”. Como dice, Perrenoud (ob cit), el “valor de las Técnicas Freinet como el texto libre y la correspondencia escolar se multiplica”, con estas herramientas. Compartimos la opinión de Trapiello “importa el pie, no el zapato, y el espíritu de la letra, no la letra”[xiii].

Lo mismo sucede con el cálculo. El nuevo currículo admite el uso de la calculadora pero olvida las hojas de cálculo.

Por otra parte, en cuanto al resto de habilidades propias de la competencia en “Aprender a aprender”, las posibilidades que ofrece la realidad virtual (visitar la época prehistórica, viajar a la Luna, etc.) y la multiplicación de las fuentes, exigen ir mucho más allá del corta y pega y aumentar el uso crítico y responsable. Una de las conclusiones de la evaluación ya citada de la OdE, es la preocupación de las familias por el acceso de sus hijos a páginas “peligrosas”.

Los “móviles” son herramientas cada vez más inteligentes, potentes, ligeras, flexibles y baratas que paso a paso van sustituyendo a los ordenadores[xiv]. La escuela debería plantearse dejar de prohibir su uso y pasar a integrarlo en el proceso de enseñanza y aprendizaje[xv]. Para la UNESCO, los móviles, por su “amplia penetración” constituyen una vía de acceso a los libros y de una potente vacuna contra el analfabetismo[xvi].

¿Qué y cómo se evalúa? La existencia de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en el Real Decreto no garantiza la valoración de la Competencias digital (TICD). Tal y como hemos analizado en la primera parte[xvii], no es una evaluación global porque omite elementos destacados del “Sistema de Aprendizajes e Indicadores” elaborado por la OdE[xviii].

La Evaluación de Diagnóstico realizada en Castilla-La Mancha (2009-2011)[xix] de la Competencia digital (TDIC) es un primer intento de dar pautas a los centros para poner en marcha el “Portfolio Digital”[xx].

Los resultados de esa evaluación ponían en el énfasis en la necesaria mejora del uso de las herramientas TIC al servicio del intercambio y la comunicación. La misma conclusión a la que llega el citado estudio internacional sobre el uso de las TIC.[xxi] Ahora, gracias al nuevo decreto, a esta laguna se sumará el dominio de las habilidades operacionales. No importa, únicamente se evaluarán las Competencias en “Comunicación Lingüística”, “Matemáticas” y “Básicas en Ciencia y Tecnología”. ¡Ojos que no ven…!  

Las actitudes del profesorado.

Además de la incorporación de las TIC en el currículo oficial, su presencia en el aula viene determinada por las actitudes de los maestros y maestras. Dichas actitudes no son ajenas a la formación digital recibida, al equipamiento del centro, a las infraestructuras de acceso (conectividad…), a los incentivos con los que cuenta (reducción de horas…) y el asesoramiento técnico y pedagógico recibido.

Dice Perrenoud (obra citada, pp 107) que “las TIC o NTIC transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar”. Se trata, por tanto, de una innovación que como tal provoca resistencias.

Esas resistencias se traducen en comportamientos que van desde el rechazo frontal a la relativización de su valor[xxii]. La visión optimista que de las actitudes del profesorado hacia las TIC ofrece la Encuesta europea[xxiii] está mediatizada, tienden a embellecer la realidad, por el uso de las fuentes oficiales y la consulta a los directores[xxiv]. La situación cambia cuando es el alumnado el que opina sobre la confianza e interés del profesorado.[xxv]

La formación inicial y permanente del profesorado

La formación recibida, inicial y permanente, es otra de las variables que incide significativamente en la incorporación de las TIC al aula y en la competencia digital del alumnado. El profesorado debe ser competente (Perrenoud, obra citada, pp 107 y siguientes) en:

• “Utilizar los programas de edición de documentos y explotar su potencial didáctico en relación con los objetivos de enseñanza” para eso tiene que conocer lo que está disponible y elegir; en utilizar instrumentos multimedia en su enseñanza: CD-ROM, páginas multimedia”.
• “Comunicar a distancia mediante telemática, mensajes, orales, escritos, imágenes, conversación en directo (teléfono, video conferencia, añado, Skype, Face Time), mailing (plurienvío), grupos de noticias (news), foros,,,etc.
• Y “conocer la cultura tecnológica para pensar las relaciones entre instrumentos (informático e hipermedia), las competencias intelectuales, y la relación con el saber que la escuela pretende formar).

Las mismas habilidades recoge la “Encuesta Europea a los centros escolares: las TIC en educación” (Anexo X) y demanda su incorporación obligatoria a los currículos de la formación inicial docente[xxvi] aunque afirme que muchos los docentes la adquieren en ella y que, en España, únicamente el 4% del alumnado de 4º de Primaria tiene maestros sin formación.

Ya hemos comentado la escasa fiabilidad de las fuentes oficiales, pensamos que la realidad es mucho más amarga, aunque la mayor parte del profesorado sean “usuarios tradicionales de Internet y les falta conocimiento acerca de cómo sacar el máximo provecho a las herramientas sociales de comunicación para el aprendizaje”.[xxvii]

Resulta crucial, por tanto, una formación inicial que nos proporcione a los docentes conocimientos sobre nuevos e innovadores enfoques didácticos, nos anime a experimentar con las tecnologías digitales y multimedia, y nos ayude a reflexionar sobre su impacto en nuestra práctica .

Sin embargo, el ministro Wert está pensando atajar el problema empezando la casa por el tejado: incluir pruebas de nivel de competencia digital (y de idiomas) para acceder a la función pública[xxviii].¡Búscate la vida!

¿Qué sucede con la formación permanente? ¿Compensa los déficits de la  formación inicial?

La demanda de asesoramiento especializado y de formación permanente son, junto con la ausencia de supervisión, otras de las conclusiones de la evaluación del plan estratégico. En ella se destaca el escaso uso de los “Entornos para compartir recursos” (“Espacios de colaboración virtuales”, “Redes sociales”, “Foros específicos” y “Marcadores sociales”)[xxix].

Para valorar la actual oferta de formación permanente en actividades TIC hemos analizado las planificación del “Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha” en un mes cualquiera[xxx].

Las actividades TIC representan el 42,5% del total de sesiones programadas en el mes[xxxi]. Si comparamos con los datos ofrecidos en los informes del sistema educativo, se observa un incremento del peso relativo de las actividades TIC[xxxii]. Este incremento es la consecuencia del significativo descenso del número de actividades y de la drástica reducción de los campos o ámbitos temáticos[xxxiii] en los planes de formación permanente del profesorado.

Todas ellas tienen como finalidad el conocimiento de las herramientas digitales para su uso didáctico en la transmisión y reproducción de contenidos (“Herramientas de sustitución”). En ningún caso, se forma al profesorado en su uso como instrumentos de innovación didáctico y metodológico (“Herramientas de reformulación”) (Anexo XI).

Dos años después de su creación, hemos consultado la Web del “Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha”[xxxiv]y no podemos clicar en algún banner que nos ofrezca datos, aunque sean numéricos sobre el número de actividades y la participación, ¿es un secreto? Indirectamente, en una nota de prensa con motivo de la convocatoria de una jornada en febrero de 2013, se ofrece un balance en el que se ensalza la participación de 14.250 docentes castellano-manchegos en los primeros cinco meses. Según los autores prácticamente el 50 por ciento del profesorado de la región había accedido a la nueva plataforma virtual de formación. No nos salen las cuentas, ese número de profesores, si los datos estadísticos que ofrece la Consejería son ciertos, representa el 3,44%[xxxv]. Este balance y la ausencia de publicación de una memoria confirman la valoración que en su día hicimos[xxxvi].

¿Y el asesoramiento?

Con todo son los ámbitos de coordinación y asesoramiento en los que las lagunas son más acusadas, tal y como reconocen la “Encuesta europea a los centros escolares”[xxxvii] y por la “Evaluación del plan estratégico de implantación y desarrollo de las TIC”.[xxxviii]

La existencia de los “responsables de TIC” con una dedicación menor que en las anteriores instrucciones de centros[xxxix] y con la gestión añadida de la formación no garantiza la respuesta a las demandas de asesoramiento digital y pedagógico[xl]pues su competencia digital no es diferente a la del resto del profesorado.

El citado centro de formación a distancia se ha dotado de asesorías con adornados títulos[xli] pero su respuesta está a años luz de la ofrecida por los asesoras y asesores TIC de los CEP, CPR y CRAER en la implantación y desarrollo de los distintos programas institucionales (Atenea, Mercurio, GECE, Althia, Delphos, Papas, Escuela 2.0. etc.). Estos, además ayudaban a resolver los problemas que los programas de gestión y el uso de la las herramientas TIC creaban en los centros. Sirva este artículo de homenaje y reconocimiento de su labor.

Queda en manos de la “creatividad del profesorado” la iniciativa de ir más allá, de implicarse e implicar al alumnado en la producción de recursos digitales, de promover el desarrollo de destrezas emocionales e intelectuales y asumir responsabilidades.

La dotación de recursos: “¡Esos viejos cacharros!”

La documentación oficial cuenta y no para sobre la cantidad de “cacharros disponibles”. Según las últimas estadísticas publicadas por el MECyD[xliii], en Castilla-La Mancha y en Educación Primaria, cada dos alumnos o alumnas disponen de un ordenador, de uno para cada maestro o maestra y de ocho por unidad[xliv]; el 70,2% de los ordenadores se utilizan para la docencia y el uso del alumnado[xlv]; el 75,6% están disponibles en el aula de clase[xlvi]; la dotación de portátiles representa el 79,8%[xlvii]; el 99,7% de los centros tienen conexión a Internet, el 97,1% con ADSL[xlviii], el 55,5% de los CEIP la banda de conexión supera los 2Mb[xlix] y el 82,6% tiene conexión WIFI.[l] Con estos datos, la “Encuesta europea”[li] afirma que el alumnado español disfruta de altos niveles de equipamiento TIC y conectividad. “¡Alicia en el país de las maravillas!”

Los datos de la Evaluación propia confirman que en Castilla-La Mancha todos los centros docentes cuentan con recursos informáticos para la gestión administrativa (programas Delphos, GECE, PAPAS, HERMES), el profesorado tiene acceso a las herramientas para la enseñanza (incluido el regalo del un portátil por el presidente Barreda) y el alumnado asiste a las aulas específicas Althia con la excepción del alumnado de 5º y 6º de Educación primaria que contaba con los Netbook del programa “Escuela 2.0”. Además, en los últimos años de gobierno socialista, los centros docentes fueron dotados con periféricos (impresoras, los lectores de CD y DVD, pizarras digitales y cañones). La dotación la cerró el gobierno popular con la entrega de los Netbook para 1º de la ESO y las pizarras digitales pendientes.

Con todo, las demandas más generalizadas eran la necesidad de actualizar periódicamente los equipamientos al considerar obsoletos el “Rincón del ordenador” y las “Aulas Athia” y de asegurar el mantenimiento técnico[lii].

Sabemos por las miles de consultas recibidas por la OdE en la evaluación de diagnóstico[liii], las dificultades de acceso, los problemas de conectividad y el tiempo perdido por los centros docentes cuando, en épocas de cosecha (periodos de admisión, para poner las calificaciones y, como era nuestro caso, para responder a los cuestionarios o incorporar los resultados de la evaluación) tienen que utilizar Delphos y Papás.  

Las políticas de ajustes de este gobierno son incompatibles con la exigencia de actualizar los equipos y de universalizar la conectividad y provocan demandas como la presentada por el Consejo de Estado en su dictamen de la LOMCE [liv]. Un ejemplo representativo de la tacañería oficial es la ausencia de dotaciones en el programa llamado “Escuela Extendida: Mochila Digital”.[lv] No existe una política de dotaciones, y cuando algo se hace, los recursos llegan con carácter restringido y arbitrario como la dotación a unos cuantos privilegiados de impresoras en 3D.[lvi]

La cita con la que iniciamos este apartado no sabemos si nos tranquiliza o nos alarma pues la conclusión de la Encuesta Europea de no establecer una relación directa entre las actitudes del profesorado y el equipamiento tanto puede indicar que es una condición necesaria pero no suficiente como que las dotaciones son más una mentira oficial que una realidad.

El equipamiento y las infraestructuras son una condición necesaria pero no suficiente. En este sentido, el testimonio personal de una compañera cuyo contenido analizamos en el artículo del BLOG, es clarificador.[lvii]

Las políticas educativas: ¿revolución o basura?

La actual política de implantación y desarrollo de nuestra Comunidad Autónoma, el citado programa “Escuela Extendida: Mochila Digital”, consiste en sustituir los libros de texto en papel por los libros de texto digitales en un número limitado de centros docentes que imparten la enseñanza básica obligatoria[lviii].

La ampliación de 45 a 100 centros docentes (cincuenta y cinco más) y de los cursos 5º y 6º y 1º de la ESO a los cuatro cursos de Educación primaria (de 3º a 6º) y toda la ESO en la nueva convocatoria[lix] no mejora su escasa representatividad.

La participación en la primera convocatoria alcanzaba al 0,32% del profesorado, el 1,65% del alumnado y el 4,46% de los centros docentes[lx]. La segunda convocatoria que engloba la anterior, eleva en número de centros docentes al 9,30%. Como referente para el cálculo hemos utilizado los datos sobre la enseñanza básica obligatoria publicados en el Portal de Educación[lxi]. A la limitación numérica se unen otros rasgos igualmente restrictivos:

• El programa se adscribe, al menos, en un curso por nivel y en cinco asignaturas[lxii] del profesorado voluntario.[lxiii]
• El uso de un catálogo cerrado de materiales[lxiv] mediante convenio con el MECyD[lxv] cuando existe un amplio desarrollo en la red de recursos libres promovidos por las propias Comunidades Autónomas.[lxvi]
• El coste para las familias[lxvii].
• La falta de dotación para mejorar los equipamientos y la conectividad.[lxviii]
• La ausencia de un proyecto de centro aunque exija la aprobación del Consejo Escolar.[lxix]
• La pobreza[lxx] de la coordinación y formación del Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha.[lxxi]
• Y por último, la falta de transparencia.[lxxii]

A analizar y valorar la finalidad (carece de objetivos) y el contenido de este programa hemos dedicado uno de nuestros artículos[lxxiii]. Sus conclusiones son demoledoras:      

• Refuerza la enseñanza académica y libresca.
• Garantiza el negocio editorial, al asegurar la transición del libro de texto en papel al digital.
• Intenta contentar a las familias con el menor coste del libro digital.
• El afán por homogeneizar y controlar las herramientas TIC tal y como hemos puesto de manifiesto en nuestro análisis de la LOMCE.[lxxiv]
• Y la deslealtad institucional que supone omitir[lxxv] cualquier referencia a los programas institucionales que, en su día, implantaron las TIC en los centros.

A las convocatorias anuales de los proyectos “Atenea” y Mercurio” se deben las primeras dotaciones, la creación de la figura del responsable de TIC en los centros y el asesoramiento de los CEP[lxxvi]; al Programa “Althia” en Castilla-La Mancha (cada Comunidad Autónoma adopta su propio nombre) la dotación del “rincón del ordenador“ en las aulas de educación infantil y de una o dos aulas específicas TIC en todos los centros[lxxvii]; y al programa “Escuela 2.0”[lxxviii] la disponibilidad de uso de los ordenadores Netbook en 5º y 6º de Educación primaria y 1º de la ESO en todos los centros. ¿Qué hacen los centros no participantes con estos materiales?

Todos estos programas tienen su limitaciones pero, a pesar de la grandilocuencia de los responsables políticos[lxxix], la “Escuela extendida” los acentúa en la medida en que

• Reduce la competencia digital a consultar, copiar y pegar el contenido de las publicaciones homologadas por el el MECyD.
• Condiciona su generalización a todos los centros docentes a la disponibilidad del llamado “punto neutro del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte” y el “Entorno Virtual de Aprendizaje” de la propia Consejería para evitar que se colapsen.
• Deja fuera a las materias que las editoriales no trabajan y, en el resto, acentúa la dependencia de la editorial.
• Inhibe la iniciativa del profesorado y del alumnado para acceder a distintas fuentes y para generar recursos digitales.
• Acentúa la responsabilidad individual del profesorado mientras excluye el proyecto educativo de centro.
• Limita el aprendizaje cooperativo del alumnado y el asesoramiento colaborativo del profesorado.
• Reduce el contenido de la formación del profesorado al manejo del entorno virtual de aprendizaje y al acceso al punto neutro; y el asesoramiento a jornadas puntuales.
• Y, sobre todo, “pierde la ocasión de transformar los procesos educativos poniendo en énfasis en la investigación científica y el conocimiento crítico”[lxxx].

Parece que su única virtud atribuible al programa es la reducción de la “carga de saber” que alumnado beneficiado transporta diariamente al centro[lxxxi]. Lejos queda el cumplir con las expectativas de la propaganda y autobombo oficial[lxxxii].

Se trata, por tanto, de un “Programa Basura” más[lxxxiii] que no considera necesario aprender de los errores del pasado y superar sus limitaciones. El “Plan estratégico de implantación y desarrollo de las TIC” destacaba: la generalización de portátiles a todo el alumnado, la formación adecuada y para la actualización del equipamiento y la mejora de la conectividad.[lxxxiv]

Conclusión

El currículo, los equipamientos, los estímulos y la formación del profesorado son las herramientas que manejan las políticas educativas para contribuir a la revolución digital del Siglo XXI[lxxxv]. Difícilmente puede hacerlo, más allá del discurso, cuando la presencia de las TIC es incompleta y se ponen barreras en su desarrollo. Especialmente si:

• Las TIC no son prioritarias para todos y quedan fuera del Proyecto Educativo, la PGA y las Programaciones didácticas.
• El currículo no contempla todas las habilidades.
• La decisión de utilizar o no las TIC en el aula depende de la iniciativa voluntaria del profesorado.
• Los procesos de implementación, desarrollo y generalización no están coordinados.
• El uso de las TIC no modifica las metodologías.
• El acceso a las TIC está encorsetado a su uso en aulas específicas o al manejo excluyente de los portátiles.
• Los móviles siguen condenados y excluidos de los procesos de enseñanzas y aprendizaje.
• Los “Aprendizajes TIC” quedan fuera parcial o globalmente de la evaluación.
• La actividades extracurriculares y las familias quedan al margen.
• El profesorado carece de asesoramiento y recibe una formación centrada en el uso receptivo de las TIC.
• La actualización de los equipamiento e infraestructuras TIC está centralizada y depende de las decisiones de la Administración educativa.

La clave la tiene el profesorado como colectivo responsable. Y sabemos que a pesar de los obstáculos, hay más profesores y profesoras que trabajan en sus aulas con herramientas TIC.

Ellos son conscientes de que no necesitan ser programadores informáticos para saber que la cultura digital transforma las relaciones existentes en la escuela. Que la era Gutemberg no se puede mantener sin cambios. Que para hacer esos cambios necesitan tener una cultura informática básica y un entrenamiento para manejar sus herramientas. ¿Para qué necesitan las editoriales cuando existe la red y una buena biblioteca de aula? ¡Hoy no son necesarios los libros de texto![lxxxvi]

Comparten con Perrenoud que los “programas informáticos de asistencia en el trabajo de creación, investigación, cooperación, tratamiento de datos, comunicación o decisión están hechos para facilitar tareas precisas y mejorar el rendimiento y la coherencia del trabajo humano”.

Es imposible, a pesar de la política oficial, poner límites a la cultura digital. La capacidad de divergencia y creatividad superan con mucho las intenciones políticas de domesticación y de reducir el cambio metodológico al apoyo de la pizarra digital en las exposiciones y a la sustitución del libro en papel por el digital en las consultas.

Para que el aire fresco entre en la escuela, exigimos que los recursos de los centros dejen de estar secuestrados por los programas institucionales. Hoy es anacrónico mantener el paternalismo institucional pues basta con facilitar a los centros la financiación para que ellos, desde el conocimiento de su realidad, gestionen con autonomía el equipamiento necesario. La autonomía de los centros docentes no puede quedar limitada a decidir si participan o no en la convocatoria institucional.

El centro docente necesita presupuesto para generalizar el uso de los portátiles y facilitar acceso a los ordenadores fijos como punto de consulta en las aulas y en distintos partes del centro para facilitar las consultas; y formación y asesoramiento para adquirir la confianza y seguridad necesaria para poder introducir cambios metodológicos, crear e intercambiar materiales…y utilizar los móviles (smartphone) como recurso didáctico.

La responsabilidad de la escuela con la sociedad está comprometida más allá de las elecciones individuales del profesorado y de la decisión institucional. 

Anexo X. Habilidades de la competencia digital del profesorado. ENCUESTA EUROPEA A CENTROS ESCOLARES: LAS TIC EN EDUCACIÓN.[lxxxvii]

Las habilidades operacionales:

· la producción de texto usando un procesador de textos,

· la captura y edición de imágenes digitales, películas u otros gráficos,

· la edición online de texto con enlaces a Internet e imágenes,

· la creación de una base de datos,

· la edición de un cuestionario online,

· el envío de un correo electrónico a un alumno o compañero docente,

· la organización de archivos de un ordenador en carpetas y subcarpetas,

· el uso de una hoja de cálculo,

· el uso de una hoja de cálculo para crear un gráfico,

· la creación de una presentación con funciones sencillas de animación,

· la creación de una presentación con vídeo o audio,

· y la descarga e instalación de software en un ordenador.

Habilidades de comunicación social:

· participar en un foro de debate online,

· crear y mantener blogs u otros sitios Web,

. y participar en redes sociales.

Habilidades para promover un uso seguro de Internet:

· proteger su privacidad y reputación online así como respetar la de los demás

. usar Internet para hacer frente al acoso y a los correos electrónicos no deseados

. juzgar la veracidad de la información encontrada en Internet,

· identificar fuentes de información fiable y veraz en Internet,

· y usar la información encontrada en Internet sin recurrir al plagio.

Anexo XI. Análisis de los contenidos de las actividades mensuales de formación en TIC del Centro Regional de Formación Permanente.

Finalidad	Nivel	Actividades de Formación	Contenido
Diseño de actividades digitales de sustitución	Alfabetización	Nociones básicas de propiedad intelectual. El uso de blog, webs y gestores de contenidos en educación. La metodología webquest.	Entornos digitales de comunicación y gestión de contenidos
		Escuela de Seguridad en la Red para Educación Primaria (2) Ídem Secundaria (2) Ciberacoso y colaboración de los centros educativos con la fiscalía de menores Seguridad informática: Ordenador operativo	Uso seguro de las TIC
	Conocimiento de herramientas, aplicaciones o entornos específicos	Generación de actividades con J Clic Cuadernia I y II (5) Didáctica de las Matemáticas a través de la Pizarra Digital I y II (2) Didáctica de inglés a través de la Pizarra Digital I y II (4) Diseño de presentaciones con Prezi	Herramientas de creación y presentación de contenidos
		La sintaxis en el mundo digital	Analizador sintáctico
		Moodle. Actividades/Cuestionario Comunidades lectoras virtuales (GC) Competencias básicas con blogs en CCSS, Geografía e Historia	Entornos de aprendizaje y comunicación
		Edita tus vídeos y difúndelos (2) Cine en el Aula Primaria Grabación, edición y montaje II (GC) Ídem secundaria (GC) Los videojuegos como recursos educativos I y II (2)	Herramientas vídeo
		Proyecto de formación en Diseño y CAD 3D (4) Modelado en 3D con Blender I, II (2) Impresión 3D en el aula (GC) (2)	Herramientas 3D
		Proyecto Arduino en el aula II. (GC) (4)	Electrónica
	Recursos	Portal “ARASAAC”[lxxxviii]/ herramientas on line, software para la comunicación (3) AGREGA, banco de recursos (3) Libros digitales, libro del profesor (3)	Bancos de recursos
Innovación pedagógica
El número de sesiones mensuales se indican entre paréntesis. GC: los llamados grupos colaborativos