Las competencias básicas: ¿solución o problema?

La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura (Chomsky).

Artículo publicado en la Revista del CEP de Illescas (2004)

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competencias básicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente curricular para la evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.

El gobierno español asume, con esta decisión legislativa, las conclusiones de los Organismos internaciones (la OCDE y la Comisión Europea) y del Programa para la evaluación internacional de los alumnos de la propia OCDE (PISA) sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo.  

Los resultados obtenidos por España en los informes comparativos del INFORME PISA  generan insatisfacción general pues ofrecen una pobre imagen de nuestro sistema educativo aunque, eso sí, se demuestre un alto grado de equidad en la mediocridad.

La interpretación interesada de estos resultados suele olvidar, quiere olvidar, que es difícil obtener la “respuesta competente” cuando la enseñanza esta orientada por objetivos diferentes. Sería coherente, antes de interpretar, responder previamente a la siguiente pregunta: ¿Nuestra educación facilita que nuestro alumnado sea competente?  

La incorporación de las competencias básicas al currículo es una primera apuesta por acercar el sistema educativo español a las exigencias internacionales.

Pero, ¿Es suficiente con este nivel normativo para que nuestro alumnado sea competente y, como consecuencia, ascienda (ascendamos) en el ranking internacional de PISA? Responder a esta segunda pregunta es el objetivo de este artículo.

Sería una ingenuidad pensar que basta con incluir las  “competencias básicas” en la norma básica para conseguir que el alumnado sea competente.

La definición de Chomsky, recogida en la entradilla de este artículo y referida al campo lingüístico, recoge con claridad las exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y transformador que este concepto supone.

Con este criterio, la OCDE (DESECO, Definición y selección de competencias, 2002) nos dice que “ser competente” es ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” y la Comisión Europea (2004), determina que ser competente supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclusión y el empleo”.

El citado Programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA 2006) nos dice que la competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones”.

Perrenoud (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi (2006) de aplicar los conocimientos adquiridos en diversas situaciones; Monereo y Pozo (2007) de poseer un conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.

En todas las definiciones de Organismos, instituciones y autores se recoge la necesidad de “demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios “reales y relevantes”.

El currículo oficial organiza el conocimiento y el desarrollo personal o social en parcelas o disciplinas diferenciadas. Estas disciplinas las denomina “ámbitos, áreas o materias” y atribuye la responsabilidad de su enseñanza a diferentes “especialistas o expertos”.

Posiblemente no resulte equivocado el afirmar que para todos y cada uno de los y las especialistas, el contenido, en su totalidad, de la disciplina que imparten es lo más “importante”.  Después, la “mayor o menor importancia oficial” quedará establecida en términos de distribución horaria curricular.

Sí aceptamos por definición la convicción de cada especialista de que todo lo que enseña es lo más importante, tenemos resuelto el problema y podemos afirmar sin margen de error posible que nuestra enseñanza contribuye a que el alumnado sea competente.

Bastaría con aumentar la dedicación horaria de cada una de las disciplinas, reducir el número de alumnos y alumnas por grupo y las condiciones laborales del profesorado  para mejorar los procesos y los resultados. En este análisis, el posible o imposible fracaso de algunos alumnos y alumnas sólo puede ser debido a su entorno familiar y a la falta de esfuerzo.

Este discurso, posiblemente mayoritario en los distintos estamentos que componen la comunidad educativa, olvida preguntar y responder a unos de los interrogantes que han sido claves en la educación a la largo de la historia, ¿Educar (enseñar) para qué?

La respuesta de la Comisión Europea, cuando establece el marco de referencia de las competencias claves, parece clara: “formar personas competentes para la vida personal, social, académica y profesional”. Y para conseguirlo, presenta una alternativa de “competencias claves” que dista mucho de ser la suma de los saberes disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar.

En esa alternativa se afirma que las competencias claves son paquetes “multifuncionales y transferibles” que “integran” los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro académico y profesional.

Las competencias claves o básicas ayudan a definir que es lo importante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos disciplinares, ya sean máximos o mínimos.

• § Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son multifucionalidades pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral.
• § Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas  variados y realizar diferentes tipos de trabajos.
• § Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.
• § Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).
• § Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se construye a lo largo de la vida.

Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.

En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje.

Existe otra razón que, por sí misma, justifica la incorporación de las competencias básicas al currículo y ésta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha del  modelo de escuela inclusiva. La escuela que apuesta por enseñar lo importante, renuncia a utilizar el saber como instrumento de selección del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad educativa alcance a todos sin exclusión.

La decisión “oficial” de incorporar las competencias básicas al currículo lejos de cerrar un proceso lo que hace es activar su puesta en marcha en otros ámbitos de responsabilidad.

Recae sobre los equipos de profesores, la responsabilidad de trasladar las competencias básicas a las programaciones y a las unidades didácticas para sea posible su enseñanza  y aprendizaje.

Es en este nivel del proceso de implantación de las competencias básicas en el que  y es surgen las dudas y se plantean los problemas: ¿Cuáles son los “contenidos” de cada una de las competencias básicas? ¿Cómo es posible enseñar competencias básicas interdisciplinares cuando se enseñan? ¿La competencia lingüística es responsabilidad del profesorado de lengua? ¿Quién es el responsable de enseñar la competencia social y ciudadana? ¿Basta con citar las competencias básicas al elaborar la programación didáctica? ¿Cómo se enseñan las competencias básicas? ¿Cómo se evalúan?, etc.

Antes tantas preguntas se pueden adoptar distintas actitudes de respuesta. La  actitud de “meditada distancia” con la esperanza de que la moda pase y todo vuelva a su cauce puede ser una de las más habituales.

Otra actitud, más profesional, puede limitarse a decir que basta con incorporar una cita en la introducción a las Programaciones didácticas (“Esta área o materia contribuye al desarrollo de…”) y confiar en las aportaciones editoriales.

La última, la más comprometida y compleja, para por aceptar la dificultad y buscar  soluciones singulares, creativas y múltiples adaptadas a cada uno de los centros docentes y definidas desde su autonomía.

La responsabilidad de los equipos de profesores no limita ni excluye la que corresponde a la Administración educativa.

Tiene la Administración educativa del Estado el mérito de la iniciativa de incorporar las competencias básicas al currículo y definirlas en el anexo I de los Reales Decretos por los que se aprueban las enseñanzas mínimas de las enseñanzas básicas.

Esta loable decisión no impide, desde una lectura algo más profunda, identificar muchas sombras y demasiados vientos contrarios que contradicen la intención real de implantar la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas. Identificar algunos de ellos puede contribuir a evitar que el artículo correspondiente y citado anexo I puedan quedar reducidos a un mero apéndice.

• § El Ministerio de Educación y Ciencia, a pesar de la definición del currículo de la LOE, reduce el discurso de las competencias básicas a la enseñanza obligatoria y   resta, con ello, importancia al valor de las competencias básicas como objetivos de la educación. Los decretos del currículo de Castilla-La Mancha superan esta limitación e incorporan las competencias básicas como referente de todas las enseñanzas.
• § En el currículo quedan claramente definidos los saberes disciplinares. Son pruebas de esta apuesta académica: la ausencia de contenidos para desarrollar algunas de las capacidades recogidas en los objetivos; el uso de los contenidos como referentes de los criterios de evaluación; la fragmentación en materias y de las materias en un número excesivo de bloques de contenidos;  la consolidación de la fragmentación editorial, horaria y profesional; las áreas y materias como referentes de la evaluación del alumnado (las competencias básicas se utilizan  para las decisiones de promoción o titulación y para la evaluación del sistema educativo); o el carácter graduado y cerrado de la ordenación académica.
• § La organización de las competencias básicas de acuerdo con un modelo curricular mixto[1], semejante al establecido por la Comisión Europea,  que corre el riesgo de reducir la enseñanza intencional a las competencias disciplinares[2] y dejar el resto[3]  para el currículo oculto.
• § La reducción del efecto positivo que el enfoque comunicativo e integrado de las lenguas por el fuerte componente gramatical del currículo y la práctica específica de los especialistas.    
• § La visión parcelada de la competencia científica establecida por la Comisión Europea desde criterios disciplinares que fragmentan su contenido y que impiden una visión más completa de las interacciones entre las personas y el medio y el carácter instrumental de las Matemáticas. 
• § La asociación de la organización de las áreas y materias en ámbitos y de los proyectos interdisciplinares a iniciativas innovadoras del profesorado y a la respuesta diferente, excluyente, para el alumnado que no responde al currículo establecido para “todos”. 
• § La multiplicación de planes estratégicos y de mejora parcial que organizan las  Administraciones educativas para, además de adornar el discurso, demostrar interés por resolver los males de un sistema que han contribuido a crear. 
• § La ausencia o limitada presencia del discurso de las competencias básicas en la formación inicial (incluidos los renovados programas de grado y master), en la selección de los funcionarios (temarios de oposiciones y prioridades de los tribunales) y en la formación permanente (Planes de formación de la Red institucional).
• § El papel reforzador de la Inspección de Educación, especialmente la menos pedagógica, de aquellos aspectos curriculares “legales” que promueven la  fragmentación, la ordenación rígida del currículo y el “tratamiento” específico para el alumnado “diferente”.   

Corresponde a los equipos de profesores, con este bagaje, la tarea hacer posible la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas. Pero ¿Conocen lo que se les pide? ¿Tienen herramientas para dar respuestas? ¿Cuentan con ayuda para abordarla?

No es posible en este artículo, ir más allá de plantear algunas respuestas para que sean motivo de reflexión. Cuando hablamos de incorporar las competencias básicas al currículo, entendemos que no se trata tanto de elaborar un currículo por competencias que sea alternativo al currículo oficial disciplinar como de “reescribir” el currículo desde un enfoque competencial.  Para que esto sea posible, es necesario:

• § Analizar y conocer límites de las competencias básicas y sus relaciones con cada una de las áreas y materias.
• § Evitar la incorporación limitada y superficial de las competencias básicas en la introducción de las Programaciones didácticas.
• § Identificar y realzar las capacidades recogidas en los objetivos generales de etapa y de área o materia que mejor representan los componentes de las competencias básicas.
• § Seleccionar del amplio banco de contenidos disciplinares aquellos que mejor definen lo importante sin olvidar que los contenidos son un  medio y en ningún caso, el  fin.
• § Enriquecer los contenidos el currículo para que sea posible educar las “otras competencias básicas”, las trasversales.
• § Reorganizar la secuencia de los contenidos para sea posible iniciar, consolidar y generalizar los aprendizajes.
• § Buscar formulas alternativas o utilizar de forma crítica una oferta editorial cerrada, uniforme y descontextualizada.
• § Introducir  modos de enseñar y evaluar más auténticos, es decir, más próximos a la realidad para la que preparan.
• § Convertir la elaboración de las Programaciones didácticas y las unidades de trabajo en un proceso abierto y dinámico cuyos objetivos estén más allá de la mera entrega de la misma en los plazos convenidos.   

En síntesis, la llegada de las competencias básicas puede contribuir a reinterpretar el  currículo tradicional y académico para, sin dejar de valorar la  importancia del “saber”, dar relevancia al “poder y querer hacer”. 

Mas allá del malestar momentáneo que provocan las noticias internacionales  sobre el lugar que corresponde a nuestro sistema educativo, tenemos una nueva oportunidad para que, con nuestra ayuda, el alumnado sin exclusión desarrolle al máximo todas sus capacidades y se conviertan en personas competentes.