Atardecer escuela comprensiva
El atardecer de una utopía: la crisis de la escuela comprensiva.
Resumen.
Después de hacer un breve repaso de los antecedentes, se analizan los rasgos que definen la “utopía de la Escuela comprensiva”. En un segundo momento, utilizando como hipótesis las críticas de Baudelet y Establet se analizan sus efectos en el sistema educativo español. Por último, se analizan y valoran las propuestas realizadas por cada una de las leyes orgánicas hasta llegar a las iniciativas previstas para el 2012-2013 por la Ley de Economía sostenible.
Perdidos, desde su inicio, rasgos claves del modelo comprensivo como la institución escolar y el profesorado únicos, el análisis se centra en la duración y los límites del currículo unificado y polivalente. La nueva norma adelanta el final de la comprensividad al cuarto curso de la educación secundaria obligatoria potenciar su carácter orientativo y promover, vieja aspiración que nunca acaba de despegar por los arraigados prejuicios sociales, la elección de la formación profesional. El debate entre la escuela unificada o comprensiva y escuela diferenciada y propedéutica está presente en todo el artículo.
La utopía
El Congreso del PSOE celebrado en 1918 incluía en su programa los principios de la Escuela unificada. El autor de la ponencia, Lorenzo Luzuriaga, destacaba como principios, la gratuidad y obligatoriedad de los seis a los catorce años, la presencia de todos sin discriminación en una institución común para la educación primaria y secundaria con un cuerpo único docente encargado de educar con un currículo unificado.
El citado autor trasladará esas ideas al documento “Bases para el anteproyecto de Ley de Instrucción pública” (1931), con los doce años como techo para la obligatoriedad y gratuidad; el currículo común y polivalente de contenido literario, tecnológico y manual desde esa edad hasta los quince años para continuar con un bachillerato de tres opciones (humanista, tecnológico y científico); la institución única de educación primaria y secundaria (el “Instituto-Escuela” es el modelo) y el profesorado con la misma formación, remuneración y trabajo. La Constitución de 1931 establecía en su artículo 48 que “el servicio de la cultura es atribución del Estado y lo prestará a través de instituciones enlazadas por el sistema de escuela unificada”.
Los términos escuela “única”, “unificada”, “total”, “integrada” o “polivalente” se utilizan de forma indistinta, según autores y países, desde el inicio del siglo pasado, aunque hay que esperar a la finalización de la Segunda guerra mundial para que se concreten y generalicen sus principios en los sistemas educativos. En su expansión convergen la “fe en el poder de la educación para cambiar la sociedad”, heredada de los ilustrados por todas las corrientes utópicas (humanismo, anarquismo, marxismo…) y la necesidad de mano de obra cada vez más cualificada para la reconstrucción.
La expansión de la igualdad de oportunidades exigía poner el punto y final a una concepción elitista, selectiva y cerrada de la educación secundaria selectiva, centrada en la preparación para los estudios superiores para sustituirla con la ampliación de la escolaridad obligatoria por un currículo “comprensivo”.
El “College” francés, la Gesamtschule alemana, la “Comprenhensive school” del laborismo inglés, las “Highs schools” norteamericanas, la “Grundskola” sueca, la escuela unificada de diez años rusa, el propio Colegio de “EGB”… son manifestaciones del modelo.
En síntesis, las notas que definen la Escuela comprensiva quedan recogidas en la figura Nº 1:
Una escuela para “todos”, heterogénea, obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años, con un currículo de tronco común polivalente e interrelacionado que integra lo lingüístico, artístico, científico, técnico-profesional y artístico y está orientado al desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad.
La mayoría de los sistemas educativos incorporan un tronco diferenciado de mayor o menor peso horario para atender a los diferentes intereses del alumnado y poder cumplir la función propedéutica. El tronco común se diferencia en dos, primaria y secundaria, y lo imparte profesorado diferente en centros específicos.
El alcance
¿Cuáles son los resultados de la Escuela comprensiva?, ¿ha cubierto sus objetivos de igualdad y éxito para todos?, ¿ha cubierto las expectativas?
La respuesta es claramente negativa cuando es la derecha ideológica la que responde. Los defensores de la escuela clasista dividida, diferenciada y, a ser posible, impartida en centros diferentes la rechazan como producto de la utopía socialista. Los ataques contra la LOGSE han sido una constante desde su publicación hasta nuestros días. Recientemente con motivo del conflicto con el profesorado en varias Comunidades autónomas, la portavoz del partido conservador recuperaba un mensaje que fue cotidiano durante la tramitación de la LOCE.
Pero la Escuela comprensiva también ha estado bajo sospecha desde el polo opuesto. La crítica más dura sobre el verdadero alcance de esta escuela viene de las filas de izquierda marxista.
“La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población […] Es desde el punto de vista de la enseñanza superior, y solo desde ese punto de vista, que la escuela posee unidad y continuidad […] La escuela primaria… es la encargada de dividir cotidianamente a la masa escolarizada en dos partes distintas y opuestas […]”. Baudelot-Establet, 1975.
En este texto, publicado al inicio del último tercio del Siglo XX cuando en España la Ley Villar Palasí llevaba cinco años vigente, Baudelot y Establet realizan una dura crítica de la escuela comprensiva, capitalista, francesa.
Para estos autores, lejos de implantar la igualdad de oportunidades, contribuye a establecer dos redes claramente diferenciadas. Una para las clases populares, la red primaria-profesional, con un currículo de contenidos empobrecidos y reiterativos para domesticar, perpetuar las diferencias y consolidar un mercado de baja cualificación. La otra, la red secundaria-superior, para seleccionar a los más aptos para acceder a los estudios superiores y a los puestos cualificados del mercado laboral.
Desde este criterio, la unidad y continuidad del currículo solo es real para aquellos que hacen el recorrido completo desde la educación primaria a la universidad. El resto, demostradas sus limitaciones en la educación primaria, termina el proceso educativo antes y pasa a engrosar las numerosas listas de parados, subempleados o empleados sin cualificar o con la cualificación más baja.
No resulta difícil identificar o poner en clave de actualidad sus argumentos cuando se analizan los datos que ofrecen el Ministerio de Educación, la OCDE, las propias Comunidades autónomas y los estudios de evaluación de las competencias realizados en distintos ámbitos.
La selección empieza en la educación primaria
La repetición es la estrategia utilizada por el sistema educativo español para reajustar el desequilibrio existe entre el currículo y la competencia del alumnado. Con la repetición se intenta reducir el exceso de heterogeneidad de los grupos pero, de hecho, lo que se consigue es un procedimiento eficaz de selección.
¿Cuándo empieza y cuál es su alcance?
La “tasa de idoneidad” nos informa del porcentaje de alumnado escolarizado en el curso que le corresponde por edad y, por tanto, a la inversa, de las personas que repiten.
En el Anexo, la Tabla Nº 1 informa de la evolución de las citadas tasas al término del 2º ciclo y 3er ciclo de la educación primaria y en distintos cursos de la educación secundaria obligatoria.
La tendencia general es que la “tasa de idoneidad” descienda y crezca, en la misma medida, la repetición desde la educación primaria a la educación secundaria obligatoria. En Castilla-La Mancha, entre los 8 y los 15 años se produce una diferencia de 37,4 puntos (de 36,4 en la media nacional). Nueve de cada diez alumnos están en el curso que les corresponde en el tercer curso de la educación primaria; 8,5 en el quinto curso de esa etapa; 7,9 en primero, 6,2 en tercero y 5,3 en cuarto de la educación secundaria obligatoria.
El análisis de los datos, por una parte, contribuye a cuestionar uno de los clichés más utilizados para la cuestionar la “Escuela comprensiva”, la “promoción automática” como contrapartida a la teoría del esfuerzo; y, por otra, parece desmentir las tesis de Baudelot y Establet pues la verdadera selección se inicia en la educación secundaria obligatoria.
¿Cómo explicar el descenso, cercano a los seis puntos, existente entre 6º de la educación primaria y primero de la educación secundaria obligatoria?, ¿Y, posteriormente, los quince puntos entre primero y cuarto de la educación secundaria obligatoria?
Justificar en clave de involución en el desarrollo individual o por causas personales, al margen del currículo, no parece suficiente. Una parte de la respuesta hay que encontrarla en el abandono de dos de la premisas que conformaban la “utopía de la Escuela unificada”: un solo centro y el mismo profesorado. La otra es la creciente fragmentación y el olvido de las interrelaciones entre las áreas y materias del currículo.
Pero la “tasa de idoneidad” con ser un dato evidente y objetivo no es suficiente para invalidar la hipótesis de partida. Dos cuestiones más son relevantes para profundizar en el análisis: los resultados obtenidos en los distintos estudios de evaluación y el peso que tienen determinadas áreas y materias en la selección del alumnado.
En la primera cuestión, observamos que los resultados obtenidos en las Competencias básicas evaluadas en la Evaluación general de diagnóstico por el alumnado que repite son significativamente más bajas que las alcanzadas por aquellos que están en el curso que les corresponde por edad en ambas etapas (ver Tabla Nº 2, Anexo). Las diferencias se acentúan cuando los alumnos repiten dos o más cursos.
Los resultados obtenidos en la Evaluación de diagnóstico censal de todas las Competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha confirman esas diferencias significativas desde la educación primaria (ver Tabla Nº 3, Anexo). Y lo mismo acontece cuando se estudian los resultados obtenidos por el alumnado de 15 años en PISA 2009 y se comparan las puntuaciones obtenidas cuando está escolarizado en segundo (147 puntos) y en tercero de la educación secundaria obligatoria (83 puntos) (ver Gráfico Nº 1, Anexo).
La diferenciación en los resultados y la selección, por tanto, se inicia en la educación primaria y en las tasas de idoneidad inciden criterios diferentes a la hora de abordar la evaluación y la promoción en los maestros y el profesorado de educación secundaria. Las expectativas, estrategias y exigencias de unos u otros influyen de forma significativa. Una parte relevante del alumnado que llega de educación primaria no cumple, a juicio del profesorado, los requisitos mínimos exigidos para una educación secundaria obligatoria entendida como paso a los estudios superiores.
La segunda cuestión relevante es el papel que ejerce la fragmentación del currículo en la selección “natural” del alumnado y el peso que tienen determinadas materias en su desarrollo.
Son las áreas y materias consideradas básicas, las que tienen un mayor peso horario, las que funcionan como un filtro eficaz para situar al alumnado en el lugar que le corresponde. Las áreas y materias lingüísticas, las matemáticas, el Conocimiento del medio natural, social y cultural tienen un menor porcentaje de éxitos que la Educación física y las áreas o materias artísticas y el porcentaje de éxitos baja en torno a veinte puntos en el segundo curso de la educación secundaria obligatoria (ver Tabla Nº 4, Anexo).
El mito de la equidad
Los estudios internacionales, nacionales y propios incorporan un análisis de los resultados por niveles de logro. Más allá de los efectos que la distribución de la población tiene el modelo estadísticoy del número de niveles que se establezcan, la mayoría de población se sitúa en los niveles intermedios. Este hecho, interpretado como indicador de equidad, se ha utilizado para poner en valor el sistema educativo español, cuando, desde nuestro punto de vista, lo que demuestra es un alto grado de homogeneidad en los resultados.
En los extremos se sitúan la población con alto riesgo de fracaso (nivel 1) y con un determinado nivel de excelencia (niveles 5 o 6). En el caso de Castilla-La Mancha y en la Evaluación general de diagnóstico se sitúan en 4º de la educación primaria entre el 13 -15 % y el 7- 8%, en cada extremo (Tabla Nº 5, Anexo) y 2º de la educación secundaria obligatoria entre el 14-17% y 7-10% (Tabla Nº 6, Anexo) según las Competencias básicas. En ambas evaluaciones, la población en el nivel inferior es menor que la media nacional y semejante en el nivel superior. En la evaluación PISA 2009 (Gráfico Nº 2, Anexo) el porcentaje de población sube al 19 - 24% en el nivel inferior y baja en el nivel superior.
En la evaluación de diagnóstico censal de Castilla-La Mancha (Tablas Nº 7 y Nº 8, Anexo) se reducen ambos niveles extremos, aunque se observa una mayor heterogeneidad en las respuestas en las competencias en Comunicación lingüística en idiomas, TICD y Matemáticas.
Estamos ante un sistema selectivo y homogenizador que no es capaz de dar respuesta a las necesidades del alumnado de nivel más bajo mientras limita el crecimiento del alumnado más competente.
Una parte importante se va antes o al concluir la Escuela comprensiva y la mayoría de los que continúan estudios prefieren el bachillerato.
Dos efectos se vienen produciendo al concluir el periodo de la educación obligatoria, los 16 años, un porcentaje importante de personas Graduados en la ESO o no, abandona el sistema educativo y el resto, opta en su mayoría por seguir la vía académica, bachillerato, para acceder a la Universidad.
Como consecuencia de la crisis económica las tasas de matriculación de las personas de 15 a 19 años han pasado del 77% en el 2000 al 81% en el 2009; y la “tasa de abandono escolar prematuro”, alumnado entre 18 y 24 años que no sigue estudios, ha retrocedido, aunque sigue siendo más alta que la media de los países de la Unión Europea. Algo más de tres alumnos de cada diez abandonan en nuestra Comunidad Autónoma el sistema educativo frente al 28,4% de la media del Estado español y el 14,8% de la media de los países de la Unión Europea (Tabla Nº 9, Anexo).
Podemos aventurar que el fracaso en la ESO es una de las causas del abandono prematuro. El 33,5% del alumnado con 15 años de la Comunidad autónoma de Castilla-La Mancha no titula en la edad que le corresponde.
La proporción de personas que deciden no continuar los estudios supera en más de dos puntos la media nacional y se acerca a la tasa de abandono. El porcentaje de Graduados en la ESO aumenta cuando se utiliza la “Tasa neta de titulados” hasta alcanzar el 77,7% en el 2006-2007, el 79,55 en el 2007-2008 y 79,66% en el 2009-2010 (Tabla Nº 10, Anexo).
El incremento de la población escolarizada no modifica la tendencia de la sociedad española a enviar a sus hijos al bachillerato, a pesar de los esfuerzos por publicitar los estudios profesionales. El 57,1% de las personas que siguen enseñanzas de secundaria postobligatoria optan por el bachillerato. Este porcentaje es superior a la media de la OCDE (54,1%) y de la Unión Europea (47,6%). Por el contrario, el 42,9% elige la formación profesional, un porcentaje que está por debajo de la media de la OCDE (45,9%) y de la Unión Europea (52,4%).
Otro dato relevante es que la tasa neta de titulados pertenecientes a la actual red secundaria-superior supera (el 46% en el Bachillerato y el 24% en los estudios universitarios) a la vigente red primaria-profesional (el 41% en los Títulos de los ciclos formativos de grado medio y el 15% en los de grado superior).
La cualificación escolar del alumnado y la información de los recursos de orientación y, en general, del profesorado contribuye a mantener el limitado valor social de la formación profesional. Esta vía es la salida para los que fracasan o tienen menos recursos. Los Programas de cualificación profesional inicial creados para simplificar la heterogeneidad en la educación secundaria obligatoria y reducir el abandono escolar prematuro contribuyen a reforzar esa tendencia.
La huida tiene rostro
Los citados estudios internacionales, nacionales y propios nos permiten aventurar quienes son los que abandonan porque lo necesitan y porque fracasan.
Los resultados del programa para la Evaluación internacional de los alumnos (PISA) en sus diferentes fases demuestran la influencia del estatus social, económico y cultural (ESCS o ISEC). Las puntuaciones son significativamente más bajas, entre 100 y 120 puntos, cuando el nivel de estudios de las familias se queda en los obligatorios y en el empleo tienen baja cualificación, aunque no se excluyan diferencias individuales en cada uno de los tramos del ESCS.
La tendencia se confirma en la Evaluación general de diagnóstico de 4º de la Educación primaria (2009) y de 2º de la Educación secundaria obligatoria (2010).
A menor titulación más paro
Por último y como efecto social a medio plazo, los datos recogidos en la Tabla Nº 11 (Anexo) demuestran que la Tasa de paro de las personas con un nivel de estudios más limitado supera en 8,1 y 14,2 puntos, en cada caso, la de aquellos que tienen estudios superiores en el 2008 y el 2010. El mayor porcentaje de paro, 33,5%, se acumula en la población activa que ha cursado exclusivamente estudios obligatorios. La proporción baja al 25% en los que tienen estudios de secundaria postobligatoria y al 19,3% en los que tienen estudios superiores.
El peligro de la heterogeneidad: medidas para reducir las tensiones en el currículo.
“Necesitamos un sistema educativo más flexible para garantizar, entre otras cosas, que los alumnos que finalicen su escolarización obligatoria conozcan diferentes opciones para su futuro y ese sentido la reforma de la ESO va a permitir a muchos jóvenes conocer la realidad de nuestra formación profesional y van a constatar que es una alternativa de futuro tan buena como cualquier otra, que no les impide llegar hasta donde quieran en su formación, pero que les dota de unas competencias a corto y medio plazo que garantizan su mejor inserción laboral”. Miguel Soler, Septiembre 2011.
La finalidad: una escuela unificada para “todos”, obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años.
La Educación general básica creada por la Ley General de Educación de 1970 es el primer intento de implantar en España un modelo de Escuela unificada. Nace para modernizar el sistema educativo y cubrir las necesidades de mano de obra cualificada para alimentar los Planes de desarrollo.
La enseñanza obligatoria y gratuita se amplia a los 14 años, el currículo es común, tiene una doble salida en función de los resultados y lo imparten los maestros en un mismo centro (los colegios). El alumnado aprobado obtiene el graduado y accede al Bachillerato y el suspenso a la Formación profesional.
Veinte años después, la LOGSE (1990) responde en materia educativa a los retos de la sociedad democrática nacida de la Constitución de 1978, con un modelo que se autodefine como comprensivo y que incluye: la ampliación de la escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años para ajustar el fin de la escolaridad y el inicio de la edad laboral, poner fin a la doble salida de la EGB, prestigiar la formación profesional y buscar un sistema educativo más igualitario y justo.
La LOGSE utiliza un currículo comprensivo organizado en dos etapas ciclos, impartido en centros diferentes, colegios de educación infantil y primaria e institutos de educación secundaria, por maestros y por licenciados en las distintas materias sin una formación pedagógica específica. La formación básica, la educación para las prácticas democráticas y la orientación propedéutica, con un solo título, son las finalidades de esta Escuela unificada.
Doce años después la LOCE (2002) confirma la estructura del periodo obligatorio, describe los componentes del tronco común polivalente (científico, tecnológico y artístico) y añade, como finalidad, el componente de consolidación de los hábitos de estudio y trabajo.
La victoria del PSOE en las elecciones generales limita su vigencia hasta la publicación en el 2006 de la LOE. Esta Ley completa la definición del tronco común de la LOCE con la dimensión artística y crea los Programas de cualificación profesional inicial (PCPI) para dar una salida profesional con una cualificación del nivel 1 a todos aquellos que terminan la educación obligatoria sin titulación, sin negar la posibilidad de optar a la graduación.
Cinco años después el gobierno socialista tras un frustrado intento de consenso con el Partido Popular, acepta sus tesis y reescribe (renuncia) el modelo de Escuela unificada en el cuarto curso de la educación secundaria obligatoria. La base legal del cambio se incorpora a la Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía Sostenible, (disposición final vigésima cuarta, apartado 3) y la Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, recoge modificaciones normativas de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
La estructura del currículo: la tensión entre el tronco común y diferenciado.
Una vez se consolida la distribución de la enseñanza básica y obligatoria en dos etapas, la tensión del currículo se concentra en la educación secundaria obligatoria y se concreta en dos variables: el número de materias por curso y las posibilidades de diferenciación en cada uno de ellos.
Tal y como recoge la Figura Nº 3, no existen diferencias cuantitativas en el desarrollo que los reales decretos del currículo hacen de ambas variables en los tres primeros cursos de la educación secundaria obligatoria. Se imparte en el mismo número de materias y el dilema tronco común-diferenciado queda resuelto con la optatividad y distribuye porcentualmente en la misma proporción.
Los cambios que introduce la LOE son cualitativos, entre ellos: la incorporación de las Competencias básicas como alternativa a los temas transversales, el incremento horario de las materias consideradas básicas frente a las materias tecnológicas y artísticas (se han de impartir en dos de los tres cursos), la incorporación de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el curso escolar que se considere y la responsabilidad en la selección de las materias optativas.
La reducción de materias o la creación de una estructura de ámbitos como herramientas para limitar la fragmentación del currículo y favorecer con ello el tránsito entre ambas etapas, contenido del debate previo, no llega a producirse y se mantiene el incremento del 40% en las disciplinas entre sexto de la educación primaria y primero de la educación secundaria obligatoria. Además aumenta el número de materias en tercero por la posibilidad de diferenciar las Ciencias Naturales en dos.
No existe cambios o son de matiz en el resto de medidas de orientación (tutoría) y de respuestas al alumnado que se aleja de la norma de forma significativa (adaptaciones curriculares y diversificación curricular).
El cuarto curso se concibe en todas las leyes con carácter orientador. La relación entre el tronco común y el diferenciado es de dos a un tercio, aunque las diferencias de articulación de la opcionalidad son significativas tanto en la posibilidad de elección de los alumnos como en la autonomía de los centros docentes. Además, en todas ellas, la materia de Matemáticas se articula en dos modalidades diferentes (A y B).
En el currículo de la LOGSE se contempla dos opciones, para elegir entre cinco materias posibles (Física y Química, Biología y Geología-, Educación plástica y visual, Música y Tecnología) y una optativa. Además, la “Ética” se integra en la materia de Ciencias sociales, geografía e historia como un bloque de contenido, (“Vida moral y reflexión ética”).
El currículo de la LOE elimina la optatividad para ampliar la opcionalidad de dos a tres materias a elegir entre ocho posibles (Segunda lengua extranjera, Tecnología, Educación plástica y visual, Informática, Música, Latín, Física y Química, Biología y Geología). La “Educación ético-cívica” se incorpora como materia independiente.
La revisión que la Ley de Economía sostenible hace del currículo de la LOE amplia en tres las materias (Alimentación, Nutrición y Salud, Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional y Orientación Profesional e Iniciativa Emprendedora), mantiene la elección de tres materias y ordena las opciones para acentuar la intención propedéutica. La opción 1 (Educación plástica y visual, Latín, Música) conduce al bachillerato artístico y, en menor medida al de humanidades; la opción 2 (Biología y Geología, Física y Química y Tecnología) al bachillerato científico-tecnológico; y la opción 3 (Alimentación, nutrición y salud. Ciencias aplicadas a la actividad profesional y Tecnología) a los ciclos formativos de grado medio. Además adelanta los Programas de Cualificación Profesional inicial (PCPI) a los 15 años.
No parece difícil establecer una relación entre las opciones planteadas y los denostados, desde la izquierda, “itinerarios” previstos en el artículo 26 de la LOCE en el llamado “Curso para la Orientación Académico y Profesional Postobligatoria” (cuarto). Su finalidad es la misma: propedéutica.
No incluye la nueva Ley la creación en tercero de dos opciones, tal y como hacía la LOCE, la recuperación de las dos vías de la LGE al término de la EGB, el “itinerario tecnológico” para la “red primaria-profesional” y el “itinerario científico-humanístico” para la “red secundaria superior”.
Ambas leyes regulan la posibilidad de acceder a los distintos estudios desde cualquier opción o itinerario. Un acceso legalmente posible pero realmente inviable, una vez que se acumulan importantes lagunas en los aprendizajes que después se consideran requisitos mínimos imprescindibles para navegar con éxito en las distintas modalidades de bachillerato y en los estudios superiores.
No termina en los “itinerarios”, las semejanzas entre la LOCE y las medidas curriculares de la Ley de Economía sostenible.
Los programas de iniciación profesional previstos en la LOGSE, la LOCE (artículo 27) los adelanta a los 15 años como un “itinerario alternativo más”, el cuarto, que conducía, cuando se supera, de manera directa a la obtención del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los Programas de cualificación profesional inicial, hechos a imagen y semejanza de aquellos y tienen como agravante, hacer más costosa la obtención del citado graduado, al exigir los módulos voluntarios para su obtención.
Resulta, por tanto, evidente el abandono, un año antes de concluir la educación secundaria obligatoria, de otro de los principios de la Escuela unificada, el currículo único.
¿La intención? aumentar la flexibilidad para corregir el exceso de heterogeneidad, resolver el fracaso del sistema y el abandono escolar prematuro sin cualificación separando a los alumnos desde los 14 años. Con todo, la decisión más negativa es la exclusión de cuarto de la educación secundaria obligatoria de todos aquellos alumnos que fracasan en los cursos anteriores, y la infravaloración de las Competencias básicas al reducirlas a un criterio de titulación de los PCPI y de certificación de mínimos o de promoción en el resto.
Interrelaciones: De la transversalidad a las Competencias básicas. Como elemento vertebrador
El último rasgo del currículo polivalente de la Escuela unificada es la necesidad de establecer relaciones entre las distintas disciplinas. Con él, se profundizaba en las barreras para impedir el carácter selectivo de un sistema pensado desde y para la universidad.
La realidad desmiente la intención. El currículo diseñado por las distintas leyes debe más al “Trivium y al Quadrivium” que a las aportaciones de las corrientes pedagógicas y científicas que hablan de globalidad, interdisciplinaridad, procesos sistémicos, funcionalidad, etc.
Esto no es óbice para que todas las leyes orgánicas gasten palabras para definir la necesidad de establecer relaciones entre disciplinas y abordar la realidad desde distintos puntos de vista complementarios. En todas ellas se idean alternativas curriculares que ofrecen al profesorado para que, por iniciativa propia, las adopte como innovación.
La perspectiva interdisciplinar en la LOGSE se concreta en los llamados Temas transversales y en la LOE en la incorporación al concepto de currículo de las Competencias básicas. Además, se recuerda, que existen contenidos que, “sin perjuicio de su tratamiento específico, son comunes a todos como la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores”.
La integración de los contenidos interdisciplinares crea una dificultad añadida al profesorado que no acaba de entender como es posible, armonizar sin desdoblar, su enseñanza con los contenidos específicos propios, y, además, hacerlos compatibles en el tiempo con los de otras disciplinas.
La respuesta se encuentra en adaptar la forma sin modificar el fondo. Temas transversales y Competencias básicas se añaden de forma independiente a las programaciones didácticas para superar el filtro supervisor de la Inspección de educación y, en todo caso, se incluyen prácticas anecdóticas o inconscientes en el aula.
Otra vía para construir la interrelación entre las disciplinas surge con la posibilidad normativa de programar por ámbitos. Las dificultades organizativas, horarias y de especialización reducen esta posibilidad a un mínimo testimonial. Sin perder de vista el efecto que en su desarrollo tienen la identificación de esta opción curricular con la discapacidad y el fracaso escolar, al ser utilizado en las adaptaciones curriculares individuales o de grupo (diversificación curricular).
Lejos está la “interrelación del currículo”, por tanto, de ser un rasgo representativo de la Escuela comprensiva diseñada por las distintas leyes orgánicas de educación. ¿Su implantación?, se reduce a ese porcentaje de profesorado que busca soluciones innovadoras a los problemas creados por un currículo pensado para la especialización y no para el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad.
Epílogo: crónica de una muerte anunciada.
A punto de cumplir los cien años del citado Congreso del PSOE con el que se abría este artículo, los principios iniciales de la Escuela unificada han ido perdiendo valor a lo largo del camino, a pesar de que las distintas leyes promulgadas, con un trazo más o menos fuerte, los han utilizado.
Una parte importante de la opinión pública, conservadora, acusa a la Escuela Unificada culpable de todos los males del sistema educativo. Como alternativa propone itinerarios para diferenciar y salvaguardar a los buenos (capaces, responsables, trabajadores…) del resto sin renunciar, por ello dicen, al derecho de todos a la educación y al principio de igualdad de oportunidades.
La otra, los herederos de aquellos congresistas de 1918, han tomado decisiones que han contribuido a desvirtuar o debilitar su fuerza. Primero, dos etapas impartidas en centros distintos y con profesores diferentes; después, un modelo disciplinar de currículo que hace inviable otras alternativas; por último, la organización del “décimo año” de manera diferenciada con cuatro posibilidades (tres opciones y los PCPI).
Las dificultades y contradicciones en la gestión de la crisis económica de los responsables de la LOE y sus interpretaciones guiadas por los criterios del mercado han consolidado un modelo, común en los nueve primeros años y diferenciado en el décimo.
Una vez conseguido, sin esfuerzo, este cambio, los presuntos gestores del futuro, centrarán el debate en el noveno año (tercero) para recuperar la propuesta inicial de la deseada Ley de Calidad de la Educación, los itinerarios formativos desde los 14 años
El ocaso de la Escuela unificada y comprensiva es un hecho. Siempre nos quedará la duda de saber qué resultados se hubieran obtenido de haberse implantado la verdadera Escuela unificada. Como hipótesis de futuro pensamos que es la única capaz de formar a las personas para comprometerse con la mejora del mundo en el que viven desde la participación que la sociedad democrática les brinda.
Anexo
Tasas de idoneidad
Resultados asociados a la idoneidad/ repetición
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Gráfico Nº 1. Rendimiento de los alumnos españoles en lectura en función de la repetición de curso. PISA 2009 |
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Resultados académicos
Niveles de rendimiento
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Tabla Nº 5. Niveles de rendimiento en Cuarto de la Educación primaria. Porcentajes. Evaluación general de diagnóstico, 2009. |
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Niveles |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
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|
Competencias |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
|
Lingüística |
15 |
13 |
28 |
26 |
30 |
31 |
19 |
22 |
8 |
8 |
|
Matemática |
16 |
15 |
31 |
32 |
29 |
29 |
17 |
17 |
7 |
7 |
|
Conocimiento e interacción con el mundo físico |
16 |
13 |
28 |
26 |
30 |
31 |
19 |
23 |
7 |
7 |
|
Social y ciudadana |
16 |
13 |
24 |
22 |
31 |
32 |
21 |
25 |
8 |
8 |
|
Ee: Estado español; CLM: Castilla La Mancha. |
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|
Evaluación general de diagnóstico 2009. Educación primaria. Cuarto curso. Informe de resultados. Instituto de Evaluación. educacion.es, pps 69 y sgts |
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|
Tabla Nº 6. Niveles de rendimiento Segundo de la educación secundaria obligatoria. Porcentajes. Evaluación general de diagnóstico, 2010. |
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
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|
Competencias |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
Ee |
CLM |
|
Lingüística |
18 |
14 |
26 |
26 |
29 |
31 |
19 |
21 |
8 |
8 |
|
Matemática |
18 |
17 |
30 |
32 |
28 |
29 |
16 |
15 |
8 |
7 |
|
Conocimiento e interacción con el mundo físico |
18 |
15 |
27 |
27 |
29 |
31 |
18 |
19 |
8 |
8 |
|
Social y ciudadana |
18 |
14 |
24 |
23 |
30 |
31 |
20 |
22 |
8 |
10 |
|
Ee: Estado español; CLM: Castilla La Mancha. |
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|
Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación secundaria obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Instituto de Evaluación. educacion.es, pps 132 y sgts |
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Gráfico Nº 2. Niveles de rendimiento del alumnado. Porcentaje de población. PISA 2009. |
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Fuente: Elaboración a partir de las Figuras 2.2; 2.12; y 2.14. Instituto de Evaluación. |
Abandono prematuro
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Tabla Nº 9. Tasa de abandono prematuro de la población entre los 18 y 24 años de edad que ha completado el nivel de la secundaria obligatoria y no sigue estudios |
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Castilla-La Mancha |
Estado Español |
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2008 |
36,8 |
31,9 |
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2010 |
33,2 |
28,4 |
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Fuente: Encuesta de Población Activa- INE. Metodología Eurostat. Datos y cifras de la Educación (2011-2012), pp 25. |
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Tabla Nº 10. Tasa bruta de titulados en Educación Secundaria Obligatoria (CINE 2). Evolución. |
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1999-00 |
2006-07 |
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Tasa bruta del Estado español |
73,4 |
69,1 |
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Tasa bruta de Castilla-La Mancha |
65,3 |
66,5 |
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Tasa neta de titulados de Castilla-La Mancha |
71,2 |
77,7 |
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Fuente: Estadística de las Enseñanzas no universitarias, 2007-2008. Ministerio de Educación |
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Tabla Nº 11. Tasas de actividad y de paro de la población de 25 a 29 años de edad según el nivel de formación alcanzado |
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Tasa de actividad |
Tasa de paro |
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2008 |
2011 |
2008 |
2011 |
Diferencia |
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ESO e inferior |
84,7 |
87,0 |
16,9 |
33,5 |
16,6 |
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Secundaria no obligatoria |
86,4 |
84,1 |
10,9 |
25,0 |
14,1 |
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Enseñanzas superiores |
88,1 |
88,3 |
8,8 |
19,3 |
10,5 |
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Total |
86,4 |
86,7 |
12,1 |
26,1 |
14 |
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Fuente: Encuesta de Población Activa-2º trimestre. INE. Datos y cifras de la Educación (2011-2012), pp 27 |
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Pérez Galán, Mariano (1977). La enseñanza en la Segunda República Española. Cuadernos para el diálogo, pp 27 y siguientes.
Los 16 años es un referente porque asocia el fin de la escolaridad obligatoria con el inicio de la vida laboral. Los países, en función de sus recursos, irán alcanzando esa meta. España tendrá que esperar a 1990 con la publicación de la LOGSE. La Ley Longevin-Wallón francesa (1944) que establecía el techo de la escolaridad obligatoria en los 18 años, no llegó a desarrollarse.
Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Ministerio de Educación. Instituto de Evaluación. Madrid 2011.
Ciertamente la posibilidad de repetir tiene sus límites y el alumnado, antes de abandonar, acaba promocionando con áreas y materias suspensas.
El análisis estadístico de la “Teoría de la respuesta al ítem” (TRI) con el modelo logístico monoparamétrico de Rasch sitúa a la población en una escala única en función de la dificultad de las tareas y de la habilidad de los sujetos para resolverlas. Dos tercios de la población se sitúan entre los 400 y 600 puntos sobre un promedio de 500 de media con una desviación típica de 100 puntos.
Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Ministerio de Educación. Instituto de Evaluación. Madrid 2011.
PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español. Instituto de Evaluación, educación.es (2010), pps 83 y sgtes.
La Evaluación general de diagnóstico de 4º de la Educación primaria (2009) página 123 y 124 marca diferencias de 70 a 80 puntos entre las familias (padres) con estudios primarios (6,4%) y estudios universitarios (40,9%) y de 75 a 85 puntos entre no cualificados (9,4%) y de alta cualificación (26,9%). Y la Evaluación General de Diagnóstico de 2º de la Educación secundaria obligatoria (2010) la variable nivel de estudios de los padres establece diferencias de 70 a 80 puntos entre los niveles extremos de la variable (Gráfico 4.1a) y de 60 puntos entre los niveles extremos de ocupación (Gráfico 4.1b).
Director General de Formación profesional del Ministerio de Educación. Entrevista publicada en el Núm. 3915 de ESCUELA (22 de septiembre de 2011)
Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos 1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones.
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria y Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre que lo modifica (LOGSE) y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación secundaria obligatoria (LOE).
Esta materia objeto de permanente debate y de sentencias en los tribunales, La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha la incorpora con dos horas en segundo. La mayoría de las CCAA lo hacen con una hora en 3º para salvar la limitación de materias establecida en los dos años.
Se cierra la posibilidad a los Departamentos de coordinación didáctica y los centros docentes de ofertar sus propias materias, previa autorización, para completar la oferta obligada de 2ª lengua extranjera, materias de iniciación profesional y cultura clásica (en tercero). Y en el caso de Castilla-La Mancha, se mantienen la segunda lengua extranjera, oferta preferente y la cultura clásica, y se amplia la oferta a los Talleres tecnológico y profesional, de artes plásticas y diseño o artístico y musical diseñadas por el centro docente sin autorización previa de acuerdo con lo establecido en el currículo.
Es la elección elegida de forma mayoritaria por todos los centros docentes al ser materias pertenecientes a diferentes Departamentos de coordinación didáctica.
Establecer un certificado oficial en el que conste el nivel de adquisición de las competencias básicas del alumnado que finalice la educación secundaria obligatoria sin obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Y, para el alumnado de los PCPI, el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que adquieran las competencias básicas establecidas en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria
Educación moral y cívica; educación para la paz, la salud, ambiental, consumidor, vial, para la igualdad entre sexos; y sexual (Art 6.6, RD 1345/1991)
Artículo 5.7 del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria; Art.4.7 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria; y Art. 5 de Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.
El 1,97% de los maestros y el 1% de los profesores de educación secundaria dicen organizar por ámbitos según la información recogida en los cuestionarios de contexto y procesos de las Evaluación de diagnóstico censal, 2011. Ver Gráfico Nº 15, pp 40 para 4º de la educación primaria; y Gráfico Nº 14, pp 42 para segundo de la educación secundaria obligatoria.
Evaluación General de Diagnóstico 2009. Cuarto de la educación primaria.
152; Evaluación General de Diagnóstico 2010. Segundo de la educación secundaria obligatoria, pp 139.
Informes de resultados. Evaluación de diagnóstico de las Competencias básicas. Fase 2011. OdE. Junio 2011. Gráfico Nº 36 (Cuarto de educación primaria) y Gráfico Nº 35 (segundo de la educación secundaria obligatoria).
PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español. Instituto de Evaluación, educación.es (2010), pps 110-111. Figura 3.27.
Informes de resultados. Evaluación de diagnóstico de las Competencias básicas. Fase 2011. OdE. Junio 2011. Gráficos Nº 8 (Cuarto de educación primaria y Segundo de la educación secundaria obligatoria).
PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español. Instituto de Evaluación, educación.es (2010), pps 110-111. Figura 3.27.
