Ser Profesor Hoy
Ser Profesor Hoy.
Fernando Arreaza Beberide.
Ponencia de la II. Escuela de Verano. Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y Ciencias. Almagro 10 a 12 de julio de 2006.
Cuando se atribuye a la publicacin de una Ley de Autoridad la solucin de todos los poblemas que aquejan al profesorado y a la Institucin escolar, conviene analizar el fenmeno desde una perspectiva ms amplia. En este texto se recoge en contenido de una de las ponencias de la Segunda Escuela de Verano del Colegio de Licenciados en Filosofa y Letras y Ciencias.
La profesin es un ejercicio. El oficio es una pasin. Y pocos oficios tan dignos de ser amados, como aquel cuya primera exigencia, cuyo nucleo central, es la entrega al ser humano: el ofico de maestro. Ser maestro es, antes que nada, una actitud ante la vidaEl oficio de maestro nace de una generosidad sin lmites, de un deseo de entrega agotador...El maestro es un heroe social y, sin embargo, su oficio es poco valorado y algo aun peor, es atacado a veces consciente, a veces inconscientemente, desde lugares muy variados
Josefina Aldecoa. Mi infancia son recuerdos
1. A manera de introduccin
La visin romntica del maestro que traslada Josefina Aldecoa es representativa de aquella generacin que idealizaba la escuela como un espacio clido y entraable en el que afecto y cultura compartan el espacio. Una gran parte de los que hoy nos dedicamos a la educacin, en cualquiera se sus niveles, cuando recordamos con afecto a nuestros maestros y maestras, podemos compartir esa idea.
La ruptura social y personal con esa imagen es una de las notas ms significativas de nuestra sociedad y del sistema educativo De quin es la responsabilidad? Y sobre todo Podemos recuperar en la profesin, el oficio de maestro?
La cultura del malestar docente como una de las notas que caracteriza a nuestro sistema educativo, arranca en la dcada de los ochenta en el siglo anterior y mantiene su vigencia. Se hace necesario reflexionar sobre sus causas y especialmente sobre los efectos que produce y en los que se retroalimenta.
A mi juicio, la cultura del malestar docente, sin negar su existencia se ha convertido en una herramienta bsica para limitar todas aquellas polticas educativas que aspiran a recuperar el papel transformador de la escuela.
El objeto de esta ponencia, por tanto, es plantear una reflexin abierta capaz de decodificar los elementos que configuran y sostienen el llamado malestar docente para buscar alternativas posibles. Este anlisis se realiza desde el compromiso con la escuela como servicio pblico y con el profesorado como agente crtico y transformador.
En este anlisis, el nfasis se pone en las variables personales y profesionales del profesorado y del propio sistema escolar sin que eso suponga menospreciar el protagonismo que tienen las transformaciones sociales y culturales de la sociedad de la informacin y la comunicacin.
A este anlisis no pueden quedar ajenas las propuestas surgidas al hilo de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin sobre aspectos tan relevantes como la formacin del profesorado, el acceso al funcionariado o la llamada carrera docente.
Por ultimo, a lo largo de esta ponencia se utilizar los trminos maestro o maestra como sinnimo de profesor o profesora, catedrtico o catedrtica, etc para que cada cual se site donde ms le convenga, y el uso de la palabra escuela tambin responde al mismo criterio (universidad, instituto, colegio).
2. Anlisis de las distintas variables sociales, instituciones personales y profesionales que inciden en el profesor hoy. El mito del malestar docente.
La resistencia al cambio en la institucin escolar: el protagonismo del profesorado.
Recogen Ayuste y otros[1](1994), la idea de que el modelo escolar tradicional demuestra una gran estabilidad y suele mostrar insensible a los cambios sociales aunque estos sean profundos.
Estn suficientemente descritos por distintos autores los cambios sociales y las consecuencias que stos tienen para la institucin escolar y para el profesorado.
El modelo de sociedad multicultural y plurilinge, resultante del marco europeo y de la inmigracin; la aldea global como consecuencia del desarrollo de la sociedad de la informacin y la comunicacin; el carcter abierto y flexible del mercado de trabajo; la aspiracin a una igualdad sin discriminacin personal o social; el comportamiento tico ante la salud propia y el medio ambiente; la cultura de la convivencia; o la propia autodefensa del modelo democrtico de gestin de la vida pblica, ofrecen al maestro y a la escuela un conjunto de exigencias educativas justo en el mismo momento en el que la familia tradicional sufre un eclipse[2] y el poder de los medios de comunicacin como alternativa educativa aumenta.
Estos cambios fueron definidos por Esteve (1988)[3] como factores de segundo orden o contextuales y sus consecuencias descritas, aunque sus efectos no se hacen evidentes hasta que el profesorado, quin es el principal responsable en la institucin escolar?, se siente directamente o indirectamente aludido.
La atribucin directa se produce de forma habitual a travs de los medios de comunicacin cuando, con motivo de la difusin de las evaluaciones nacionales o internacionales (Pisa es un ejemplo) o de conflictos puntuales (los casos de acoso y violencia son especialmente llamativos), se cita su protagonismo como responsables del fracaso del sistema educativo.
El profesorado, que se siente agredido y minado en su autoestima,[4] reacciona a su vez sealando otros culpables: el esfuerzo del alumnado, el inters de las familias, los recursos de la administracin educativa, el papel pernicioso de los medios de comunicacin o la perdida de los valor del estudio y la cultura en el conjunto de la sociedad.
Pero existen otros factores ms relevantes por los que el profesorado se siente agredido sin que su papel sea directamente cuestionado. Estos factores inciden especialmente cuando la Administracin educativa, como resultado de la presin social o de su interpretacin de la misma, introduce cambios en la legislacin educativa.
La publicacin de la LOGSE y el cambio cuantitativo y cualitativo que supone por la ampliacin del periodo obligatorio hasta los 16 aos, es un ejemplo claro de cmo la normativa provoca en el profesorado profundas resistencias.
Los cambios educativos que la llegada del 100% del alumnado a las aulas y la exigencia de una respuesta integradora dentro de un contexto social y escolar heterogneo, provocan un rechazo abierto en un amplio sector del profesorado de las llamadas enseanzas medias.
No bastaba con aumentar la edad obligatoria sino se ponan en marcha un conjunto de medidas curriculares que hicieran compatible la existencia de un amplio espacio comn, el currculo comprensivo, y la posibilidad de una respuesta diferenciada a travs de la optatividad y la opcionalidad para todos y de las medidas de refuerzo, apoyo o extraordinarias para unos pocos.
Muchos profesores no han querido aceptar o no han sabido adaptarse a esos cambios y no han renunciado a ensear a todos como se enseaba a unos pocos. Este fenmeno se ha acentuado con el aumento del profesorado y llegada desde la universidad de un amplio nmero de profesores y profesoras desde las carreras clsicas o desde carreras tcnicas o liberales como segunda o tercera alternativa despus del fracaso en la bsqueda de otras opciones profesionales. Las materias clsicas y las nuevas como Tecnologa, Economa, o la Formacin de orientacin laboral recogen a profesionales de distintas especialidades con distintas intenciones.
La formacin pedaggica de estos profesionales, a pesar del CAP, se reduce a elegir el modelo o modelos de buenas prcticas a imitar entre el ms o menos amplio muestrario de catedrticos o profesores que el candidato a profesor tuvo a lo largo de su historia escolar.
La reaccin del profesorado y sus efectos en el sistema educativo no se hicieron esperar: la comprensividad se transform en fragmentacin del saber (nace para el currculo de la ESO, la tica y las CCNN pasan a ser Fsica y Qumica y Biologa y Geologa), la jerarqua acadmica del profesorado se mantena con la presencia de la condicin de catedrtico; el ejercicio de la tutora como tarea de los ms jvenes y los interinos.
En lo organizativo, el reglamento orgnico de los centros, adems de reducir la autonoma a gerencia, consolid el modelo burocrtico y jerarquizado de departamento y la prctica de la direccin[5] como eje de un centro educativo donde la participacin se convierte en un ejercicio formal. La inspeccin educativa recuperaba su rol de control independiente dejando a un lado el papel asesor y el modelo de presencia temporal. La poltica de personal hizo el resto con la consolidacin de las especialidades en el modelo de acceso.
No quedo satisfecho una parte significativa del profesorado con estos cambios especialmente cuando comprobaron que una parte del alumnado rechazaba el sistema educativo propuesto a pesar de las modificaciones[6]; y un nuevo alumnado, los inmigrantes, se incorporaba haciendo que la composicin de las clases fuera aun ms heterognea. La respuesta a alumnos y alumnas diferentes en difcilmente compatible con una metodologa tradicional y con una distribucin horaria de 50 en 50 minutos.
Este profesorado vio con satisfaccin la llegada de la LOCE y su defensa de la igualdad de oportunidades diferenciada segn niveles, a cada no lo suyo mediante un itinerario distinto y adaptado a sus intereses, y esfuerzos, promociona el que sabe. Por un espacio de tiempo reducido la conciencia del malestar docente disminuye, mientras se torna de nuevo en preocupacin con la llegada de la LOE y su compromiso con la educacin inclusiva.
La contradiccin entre educar a todos y seleccionar a unos pocos y tratar de hacer compatible la intencin de transmitir conocimientos actualizados con la obligacin de educar en valores son dos focos de permanente de tensin.
Todos no somos iguales: el profesorado tambin es diferente
Afirmar que la mayora del profesorado ha renunciado al oficio, a la vocacin, para revindicar la profesin o que las diferencias en educacin se refieren al alumnado es simplificar el anlisis.
El profesorado lejos de ser un conjunto homogneo ofrece un amplio abanico de diferencias. El planteamiento global ante la finalidad de la educacin; la actitud hacia la diversidad del alumnado y la relevancia de los contenidos de la enseanza; el papel de la autonoma en el gobierno de los centros; la situacin personal y profesional; la competencia en la materia; los estilos de enseanza y de relacin; el autoconcepto, las expectativas y las motivaciones son factores que los diferencian y que inciden de forma significativa en la educacin.
La supuesta neutralidad del profesorado, queda claramente cuestionada por Savater (1997[7]) cuando afirma que el proceso de enseanza, nunca es una mera transmisin de conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. El maestro favorece un modelo de hombre frente a otros cuando elige, verifica, presupone, convence, elogia o descarta.
La actitud del profesorado ante la diversidad existente entre el alumnado al que da clase, tambin es una fuente de tensiones y conflictos. Nada tiene que ver el maestro o maestra que aceptan la diversidad como natural y necesaria mientras rechazan la desigualdad de respuesta como una discriminacin injusta con aquellos que consideran la desigualdad social como algo natural que debe de ser abordada de forma claramente diferenciada.
Poco tienen que ver aquellos que sacralizan la especialidad y la diferenciacin de las distintas materias del currculo como la mejor va de profundizacin y mejora desde los primeros niveles de la enseanza y que entienden la educacin como transmisin de conocimientos, con aquellos otros que conciben el proceso de enseanza y aprendizaje como una construccin compartida que tiene como finalidad la transformacin de la realidad.
Esta actitud nada tiene que ver con el dominio que el profesorado tiene de la materia que imparte y mucho menos con su competencia didctica. Ambos dominios, fiel reflejo de su profesionalidad docente, se traduce en la capacidad que tiene para programar, desarrollar y evaluar el rea o materia de una manera coherente y de integrarla en el conjunto del currculo para contribuir a que el alumnado desarrolle al mximo sus capacidades. Dentro de esta competencia profesional, cada vez es ms necesario que el profesorado muestre un dominio suficiente de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y de, al menos, otras lenguas. En ambas materias se da la paradoja, insufrible para aquellos y aquellas que se consideran en la posesin exclusiva del saber y del poder, de que una parte significativa del alumnado tiene un mayor nivel de competencia.
La manera de abordar la enseanza y el aprendizaje, el estilo de enseanza, establece grandes diferencias que se traducen en la organizacin de la secuencia de actividades, en el papel propio y en el que otorga al alumno; en el uso o no de la prctica individual o de grupo, en la distribucin del tiempo o en la eleccin de los materiales; y en la prctica de la evaluacin.
El modelo de relacin que el profesorado utiliza favorece o limita la creacin de un clima de comunicacin positiva en el aula. Est demostrado que su atencin haca el alumnado se convierte en el primer factor motivador y que un comportamiento adecuado distante tanto de la agresividad como de la inhibicin, contribuye a crear un ambiente positivo de comunicacin y trabajo.
Todos estos factores que actan de forma interactiva conforman su autoconcepto y, con l, la manera de interpretar cada situacin que vive en el aula y en el centro. Esta igualmente demostrado que los resultados del alumnado condicionan la autoestima del profesorado y que sta, siempre que sea positiva, contribuye a crear un clima flexible de trabajo y confianza.
La participacin en la vida del centro y la actitud hacia la participacin de la comunidad educativa, especialmente de la familia y del alumnado traducen igualmente diferencias a las que no son ajenas las circunstancias personales propias (edad, aos de experiencia, situacin familiar, domicilio, situacin administrativa, etc).
La existencia de marcadas diferencias en el profesorado inciden de forma clara en el mayor o menor riesgo de contraer aquellos sntomas que se manifiestan en el sndrome del llamado profesor quemado (burnout en la terminologa anglosajona) o de vivir el llamado acoso moral (mobbing) cuando se mantiene una postura crtica ante la norma no escrita pero establecida en el centro : sentimientos de desconcierto e insatisfaccin por contraste entre la prctica y el ideal de enseanza; el absentismo laboral; el traslado como huida; el uso de esquemas de inhibicin para cortar la implicacin personal con el trabajo que se realiza; el abandono de la docencia (realizado o no); la ansiedad, el estrs, la autoculpabilizacin, la depresin
Factores que contribuyen a acentuar el papel del malestar docente: Del compromiso a la huida, el papel de los Sindicatos y la cultura funcionarial
Compartimos con Esteve el hecho de que nunca gan una batalla un ejrcito desanimado y desmoralizado, aunque cada vez estamos ms lejos de pensar que uno de los factores que contribuyen a su desarrollo son las condiciones laborales, la sobrecarga de trabajo y la ausencia de material didctico o de recursos para adquirirlos.
Los representantes del sindicalismo profesional sea cual sea su origen, los sindicatos llamados de clase o las asociaciones profesionales, han tenido y tienen un papel bsico y directo en la mejora de las condiciones laborales y profesionales del profesorado[8] e indirecto, en la mejora de la educacin en general.
Describen Atienza y Gonzlez Messeguer[9] la incidencia que la precariedad de los interinos y la situacin de itinerancia tienen en la salud psicolgica de estos colectivos mientras se demanda una mayor oferta de empleo pblico y de estabilidad. Y en general, en contraste con la imagen social, se trasmite la idea de un profesor sobrecargado de trabajo, obligado a realizar una actividad dispersa y en varios frentes (ensear a todos y a cada uno, mantener la disciplina; programar; evaluar; recibir a los padres; organizar actividades extraescolares; participar en claustros, reuniones de coordinacin; atender problemas burocrticos; vigilar recreos y comedores, etc.
La referencia contina al malestar docente para mantenerlo de rabiosa actualidad y la ausencia de reconocimiento social no es una estrategia neutral, que comparten desde la unidad sindical todos los representantes.
Comparto el anlisis que Fernndez Enguita[10] (2006) realiza sobre la retrica de algunas de las demandas y especialmente sobre la diferencia existente entre el reconocimiento que se pide y lo que se est dispuesto a dar.
Pero sobre todo, y a la hora de reconocer la otra hora compatible intencin de los sindicatos llamados de clase de asociar la mejora del profesorado con la transformacin de la educacin.
Es Ayuste (1994)[11]quien recoge como muchos de los educadores y educadoras que en su momento desarrollaron prcticas crticas han cado en el conformismo del que slo salen cuando hay que realizar reivindicaciones corporativas.
Si nos detenemos, brevemente, en analizar las causas de este cambio de actitud y de personalidad, tenemos que recordar que una parte numerosa y significativa del profesorado que formaba parte de los sindicatos de clase y de los movimientos de renovacin pedaggica en los ltimos aos de la dictadura y durante los gobiernos de Adolfo Surez (cuantitativamente una minora en el conjunto del profesorado), pasaron a formar parte de los cuadros que los primeros gobiernos socialistas, la poca de Maravall, incorporaron a la administracin educativa, y que fueron los responsables del Libro blanco, el Desarrollo curricular base, el bachillerato experimental, los Centros de Profesores o la Inspeccin educativa concebida como un periodo transitorio de la carrera docente.
Estos cuadros que venan de la prctica innovadora en la escuela, segn su signo, se sentan herederos directos de Ferrer y Guardia, de la Institucin Libre de Enseanza, de Freinet o del cura de la Escuela Barbiana; queran acabar con la escuela capitalista denunciada por Baudelot y Establet y con la educacin bancaria descrita por Freire pues aspiraban a sustituirla por una educacin transformadora construida mediante el dialogo pregonizado por Habermas y con ayuda de un profesorado capaz de transformar su propia prctica utilizando estrategias de investigacin en la accin.
Este colectivo que haba unido la mejora profesional a la mejora educativa del alumnado desde la coherencia entre la ideologa y prctica educativa, no sufra la esquizofrenia de enfrentar la vocacin y la profesin. Su salida tuvo un efecto doble de signo contrario: la presencia de la innovacin en la poltica educativa y la llegada a los sindicatos de colectivos que carecan de una prctica educativa innovadora y tenan una intencionalidad pedaggica menos slida.
Mientras que la realidad administrativa y la presin del profesorado que rechazaba el cambio ya descrito de ensear de manera diferente, fueron sustituyendo el pasado innovador por la prctica posibilista o abiertamente reaccionaria, los nuevos responsables sindicales, reforzados en su papel por el estado democrtico, iniciaron una carrera abierta a la bsqueda de la representacin a travs de la captacin del voto de cualquier colectivo y de cualquier caso.
Reconocer hoy, en esa carrera, las diferencias de antao entre sindicatos (asociaciones o sindicatos amarillos) corporativos y sindicatos de clase, es especialmente difcil y buscar la coherencia e identidad entre la mejora del profesorado y de la educacin del alumnado, resulta ser un ejercicio innecesario por su ausencia.
Resulta difcil aceptar cuando se reivindica la mejora de la escuela pblica, la educacin como servicio pblico frente a modelos de consumo, la defensa del corporativismo insolidario e individualista. El discurso de la calidad empresarial, el esfuerzo personal como responsabilidad nica del alumnado, y la reivindicacin del tiempo lectivo cero y del salario cien son difcilmente compatibles con un modelo de educacin transformadora. Parece cada vez ms imprescindible una reflexin profunda y critica, desde las bases, sobre el papel del profesorado y sobre las consecuencias de su huida profesional.
Pero no es suficiente con limitar la tendencia a la huida buscando el compromiso de los sectores menos reaccionarios de la representacin sindical si se mantiene el modelo funcionarial docente.
Una revisin de los distintos sistemas educativos permite reconocer, por sus resultados, a todos aquellos que presentan un modelo diferente de acceso y definicin del profesorado.
El modelo funcionarial contrapone a la seguridad laboral, entre otras, dos debilidades dignas de mencin: la primera, que la seleccin de los mejores, el fin del proceso competitivo, no tiene otro sentido que establecer jerarquas pues a nivel de la practica profesional aprobados y suspensos, ejercen su docencia en los centros; y la segunda, que, en el funcionariado, no existe una relacin directa entre salario y trabajo pues todos perciben lo mismo sea cual sea su esfuerzo.
Resulta imposible, por qu?, en nuestro pas romper con la tradicin funcionarial y para paliar el segundo de los efectos la LOE, captulo IV, introduce algunas iniciativas de dudosa eficacia, si es que se alguna vez se consigue que entren en vigor.
3. Lneas de actuacin: Criterios de poltica educativa y competencias/ comportamientos del profesorado.
Faure (1973)[12] afirmaba ya en el 1973 que, por primera vez en la historia, la sociedad exiga a los educadores la capacidad de preparar al alumnado para afrontar las exigencias del futuro y no las necesidades actuales.
El Consejo de Europa en los compromisos de Lisboa establece como objetivo n 1, el Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin en la Unin Europea. Y dentro de ese objetivo se plantea mejorar la educacin y la formacin de profesores y formadores.
Para alcanzar este objetivo se considera imprescindible dar respuesta a una serie de cuestiones que considera claves: definir las competencias; crear condiciones de apoyo adecuado a travs de la formacin inicial y continua; aumentar el atractivo de la profesin docente y atraer a profesionales de otros sectores.
Ser competente hoy
El discurso de las competencias bsicas est de plena actualidad cuando se trata de hablar del alumnado. Ser competente para la Unin Europea es dominar un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo.
Se puede transferir el modelo de competencias al profesorado?. Entendemos que si y adems consideramos que su definicin nos ha de servir de referente para disear los currculos de formacin del profesorado, para establecer los procedimientos de acceso y para determinar la poltica de reconocimiento, apoyo y valoracin del profesorado. Algunos estudios tericos nos acercan a la definicin de esas competencias.
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1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestin del centro 7. Informar e implicar a las familias 8. Utilizar las TIC 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin 10. Organizar la propia formacin continua |
1. Planificar y organizar el propio trabajo 2. Comunicar 3. Trabajar en equipo 4. Establecer relaciones interpersonales satisfactorias y resolver conflictos 5. Utilizar las TIC 6. Tener un autoconcepto ajustado y posiivo 7. Autoevaluar las actuaciones |
1. Conocer y comprender: metodologas y tcnicas y actividades de aula; formacin en TIC; Formacin en la teora y prctica de la evaluacin 2. Estrategias y destrezas: adaptar enfoques a las necesidades individuales de los alumnos; desarrollo de la prctica reflexiva y la autoevaluacin; estrategias para mantener y mejorar la competencia personal en un idioma de forma permanente; aplicacin prctica de planes y programas de estudio; observacin y evaluacin entre iguales; formacin en investigacin-accin; aprendizaje integrado de contenidos e idiomas Valores: Formacin en valores sociales y culturales, en la diversidad de idiomas y culturas, en la enseanza de la ciudadana europea, en el trabajo en equipo, colaboracin y establecimiento de contactos, dentro y fuera del contexto inmediato del centro escolar |
A la competencia acadmica y didctica que el profesorado debe tener para dominar su rea o materia (funciones a y b recogidas en el artculo 91 de la LOE), el profesorado debe aadir el dominio de otras competencias: utilizar las TIC y otras lenguas (no queda recogida en los modelos propuestos); gestionar la progresin de los aprendizajes y la implicacin del alumnado en el aprendizaje y la evaluacin (funciones a y c. del articulo 91 de la LOE); trabajar en equipo (entendida como prctica habitual); participar en la gestin del centro (funciones i y j del articulo 91 de la LOE); informar e implicar a las familias (funciones c y h el citado artculo); establecer relaciones interpersonales satisfactorias (funcin g); autoevaluar las actuaciones y colaborar en las evaluaciones (funciones b, k y l); realizar la orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos (funcin d) y organizar y participar en las actividades complementarias (funcin f).
La formacin inicial
Todos los autores consideran la formacin inicial como uno de los factores claves para prevenir el malestar docente y como la mejor herramienta para facilitar al profesorado las competencias necesarias. Imbernon (1988) calificaba la formacin inicial del profesorado, especialmente el de secundaria, como desastre histrico.
Las Universidades han diseado, en el marco de Bolonia, la formacin inicial de los maestros de infantil, de primaria y el master para el profesorado de secundaria. Conocida su publicacin hemos realizado un estudio[16] de la propuesta utilizando como referentes un modelo descriptivo y centrado en la prctica de formacin del profesorado y en la necesidad de formar en el desarrollo de las competencias antes establecidas. En el anlisis, partimos de cuestionar el modelo propuesto en las siguientes premisas:
- La existencia de una formacin del profesorado diferenciada segn la edad del alumnado receptor y la etapa que cursa.
- La ubicacin posterior a la carrera de formacin en secundaria.
- El carcter dominante del contenido disciplinar (la sabidura) en la formacin.
- El carcter individual de la formacin.
- La ausencia de relacin entre formacin inicial y formacin permanente.
- El papel de actor secundario que se otorga a la institucin escolar.
Como alternativa de respuesta proponemos un modelo alternativo (descriptivo y centrado en la prctica) que responde a los siguientes criterios.
- La formacin debe de tener un carcter global y desarrollar todas las competencias necesarias en el profesorado para ensear en el siglo XXI.
- La formacin del profesorado, sea cual sea la etapa, ha de tener una estructura comn e impartirse en sus elementos comunes en los mismos centros y con el mismo profesorado. Sus contenidos deben contemplar los aspectos generales de la educacin; el papel del profesor; el desarrollo del alumnado; el modelo de escuela inclusiva, las teoras del aprendizaje y de organizacin de centros; los conceptos bsicos de evaluacin o los planteamientos generales de formacin permanente, innovacin e investigacin.
- La formacin debe incluir el desarrollo de las competencias de comunicacin en la propia lengua, la lengua extranjera y las TIC, y una cultura bsica general que facilite un profesorado culto y competente[17]. El peso total del currculo de todos estos contenidos puede ser de 60 a 120 crditos.
- La formacin disciplinar (el contenido del saber) debe tener un peso relevante (60 o 120 crditos un curso en infantil y primaria y dos en secundaria). Su desarrollo puede realizarse al inicio (proceso lineal) o a lo largo del proceso.
- La formacin didctica debe incorporar de forma equilibrada una parte terica y otra parte prctica. La secuencia puede ser:
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? Partir del modelo terico (el deber ser), para poder valorar el ser (Universidad) |
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Conocer el modelo emprico (centro escolar) |
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Enjuiciar y revisar el modelo emprico y el terico (Universidad) |
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? Practicar el modelo emprico (centro escolar) |
- Esta secuencia en ningn caso se distribuira de forma lineal sino que alternara con estancias de distinta duracin, segn el modulo, la presencia en la Universidad y en el Centro.
- La implicacin del centro de acogida al proceso de enseanza y aprendizaje, incorporando al alumnado de prcticas en su estructura organizativa y actuando como contrapartida como asociado en el proceso terico, sin cerrar la presencia de otros profesionales.
Se propone un ttulo nico diferenciado en parte segn la etapa o la especialidad o ante un ttulo diferente que tiene una formacin bsica comn y que se distribuye con una estructura semejante a la siguiente:
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Mdulos |
Infantil |
Primaria |
Secundaria |
Tipo |
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Fundamentacin educativa |
50 |
50 |
30 |
Comn /terica |
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Competencia cientfica (incluye formacin cultural bsica) |
60 |
60 |
180 |
Diferenciada |
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Competencia didctica (siempre terico-prctica y de acuerdo con la secuencia propuesta) |
100 |
100 |
60 |
Diferenciada |
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Competencia comunicativa |
30 |
30 |
30 |
Comn |
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240 |
240 |
300 |
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La actual estructura de Grados para el profesorado de secundaria debe de ser modificada contemplando para aquellos y aquellas que se van a dedicar a la docencia (opcin que hay que anticipar), tres cursos para conocer la disciplina y dos para profundizar en la educacin.
Se trata, por tanto, de lograr un profesor o profesora competente capaz de integrar su accin educativa evitando que la respuesta a los distintos frentes en los que ejerce su actividad (en clase, en el centros, con las familias) se perciban de forma fragmentada, y se acte de forma diferente e incoherente.
La formacin permanente: los itinerarios formativos
La formacin permanente del profesorado es otro de los factores que tiene una especial relevancia en la mejora de la respuesta al profesorado. La LOE aporta escasas novedades a lo modelo establecido, salvo en lo que se refiere a la responsabilidad de las Administraciones educativas de promover la mejora de la competencia del profesorado en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la formacin en lenguas extranjeras.
Se mantiene la conceptualiza de la formacin permanente como un derecho y una obligacin del profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
Queda pendiente, como un reto para las Administraciones, el desarrollo de un modelo que haga posible el derecho y la obligacin de todo el profesorado de participar en una formacin dirigida a mejorar las competencias profesionales y enriquecer la prctica de los centros.
En el modelo actual la iniciativa queda en manos del propio profesorado en tanto que la Administracin asumen un papel de motivador (complemento de formacin y meritocracia en concursos y oposiciones) y facilitador (oferta formativa).
La alternativa pasa por establecer Itinerarios formativos flexibles y adaptados a las particularidades del profesorado (en funcin de su momento profesional) que incorporen una parte de carcter obligatorio y otra de libre eleccin.
La parte obligatoria ha de ser responsabilidad de la propia administracin y debe ejecutarse dentro de la jornada laboral del profesorado utilizando los recursos de la red institucional de formacin. La formacin en idiomas, las TIC, la atencin a la diversidad, la educacin en valores y el trabajo y la coordinacin de los centros son contenidos claves de para todos los colectivos del profesorado.
La parte de eleccin voluntaria se realizara a eleccin del profesor fuera de la jornada laboral, sera desarrolla por otras instituciones y la administracin educativa contribuira con las ayudas individuales, las licencias y las estancias.
Paralelamente, la administracin educativa continuara promoviendo procesos formativos entre iguales, desde modelos inclusivos semejantes a los Grupos de apoyo entre docentes (GAED) con el asesoramiento de los apoyos externos, incluida la Inspeccin de educacin.
El acceso al modelo burocrtico y funcionarial
La LOE confirma el modelo funcionarial burocrtico, organizado en 12 cuerpos, cuatro de ellos de catedrticos y uno de inspectores, asociados a las titulaciones y a las enseanzas que imparten.
El acceso se garantiza con el concurso-oposicin en el que se valora la formacin acadmica y la experiencia docente previa, los conocimientos especficos de la especialidad docente, la aptitud pedaggica y el dominio de las tcnicas necesarias para el ejercicio docente; con las prcticas la adaptacin al centro.
Se facilita la movilidad interna, del B al A, con la valoracin de los mritos y la exposicin de un tema de la especialidad. Durante el periodo de aplicacin de la LOE se contempla una situacin semejante para los interinos.
En este modelo a los catedrticos les corresponde ser agentes de innovacin e investigacin didctica; ejercer la jefatura de los departamentos de coordinacin didctica; la direccin formacin en prcticas; la coordinacin de los programas de formacin continua; la presidencia de los tribunales de acceso a su propio cuerpo; y su rol se considera un mrito. En el acceso a la inspeccin se contempla la reserva de 1/ 3 de las plazas para los directores con tres mandatos consecutivos evaluados de forma positiva.
Paralelo a este proceso, el borrador de Estatuto de la funcin docente, establece ocho grados en la carrera docentes con efectos de promocin, traslado y retributivos.
La adquisicin del grado en un periodo mnimo de tres aos y mximo de seis. Estar asociada a las actividades de formacin permanente y a la mayor implicacin en la actividad del centro y su evaluacin. El grado uno o grado inicial se adquiere al ingresar y el resto por el reconocimiento de la tutora, la participacin proyectos de mejora, de experimentacin, investigacin o innovacin educativa; la evaluacin positiva voluntaria de la prctica docente; la evaluacin de la formacin continua; la asuncin de tareas y responsabilidades complementarias; la implicacin en la mejora de la enseanza y del rendimiento de los alumnos; la mayor dedicacin; la valoracin del trabajo desarrollado o el desempeo de cargos directivos.
La movilidad se mantiene en los trminos actuales sin que exista la posibilidad de acceder a los centros desde un proyecto colectivo de profesores. El modelo mantiene la dificultad de mejorar la respuesta en aquellos lugares menos atractivos, como es el caso de la Escuela Rural y concibe a los centros como espacios independientes ordenados de forma diferenciada para cada uno de los cuerpos.
Condiciones laborales y salarios.
Junto al salario base existir el complemento de destino docente, el complemento especfico diferenciado por grados (incluye un componente general, el reconocimiento de la funcin tutorial, los puestos singulares; y la dedicacin a la innovacin educativa entre ellos se cita al profesorado que imparte su materia en otra lengua) incluyendo una parte flexible de retribucin anual. Adems se incluye el acceso gratuito a las bibliotecas y museos; la proteccin y asistencia jurdica, as como la cobertura de la responsabilidad civil; las licencias; y la reduccin de jornada lectiva con la correspondiente disminucin proporcional de las retribuciones o la sustitucin parcial por actividades de otra naturaleza para los mayores de 55 aos
La posibilidad de acceder a otras retribuciones debe facilitar la consolidacin peridica con el carcter anual de la mayora de las actuaciones para que se identifique de forma clara, la tarea y el reconocimiento de la misma.
La profesionalizacin docente y evaluacin de la prctica
La evaluacin de la funcin pblica docente se concibe como una accin voluntaria del profesorado asociada a la participacin en determinados procesos. Mantenemos un modelo en el que la evaluacin slo es obligatoria para el alumnado y apostamos por otro todo el profesorado sea evaluado peridicamente de manera obligatoria.
4. La apuesta firme por el desarrollo profesional y personal del profesorado.
No existe una buena educacin sino existe un compromiso con el profesorado y el apoyo social no se consigue sino se detiene la huida profesional fundamentada en la continua demanda de mejor salario y una reduccin horaria.
Hay que ser consciente de una forma definitiva que no se produce una mejora, ni tan si quiera en el propio profesorado, cuando se reduce el tiempo de atencin al alumnado. Son otras las condiciones que ha de darse: menos grupos de alumnos, mejor formacin, salario justo, incremento asociado al trabajo, etc. Son iniciativas a considerar:
1. Asociar la mejora salarial al incremento al aumento de las responsabilidades, eliminado la reduccin de tiempo como alternativa.
2. Organizar la formacin inicial mediante un tronco comn a todas las etapas, distribuida a lo largo del proceso y con un equilibrio entre la parte terica y prctica.
3. Establecer un plan de formacin permanente que tenga como referentes claros: el desarrollo de las competencias claves del profesorado y su configuracin en itinerarios formativos y la mejora de la prctica docente.
4. Configurar los itinerarios formativos con una parte de carcter obligatorio, responsabilidad de la red (o de otras entidades mediante subvencin) y realizada dentro de la jornada laboral, y otra de libre eleccin. El currculo de la primera incluira como elementos estables la formacin en idiomas, las TIC, la atencin a la diversidad y la educacin en valores para todos los colectivos del profesorado.
5. Integrar la complementariedad en el desarrollo de estos itinerarios entendiendo que la oferta de otras entidades encajara en la parte de libre eleccin, fuera del horario laboral y subvencionada a travs de ayudas individuales.
6. Integrar las ayudas individuales y las licencias por estudios en el desarrollo de la parte de iniciativa individual del itinerario formativo.
7. Primar, dentro de este contenido, el papel asesor o asesora en el impulso y apoyo a los programas institucionales y a las iniciativas de innovacin e investigacin de los centros frente a un modelo de asesoramiento global.
Bibliografa
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Diseo
8. Objetivos de la ponencia
A. Analizar las distintas variables sociales, instituciones personales y profesionales que inciden en el profesor hoy para dimensionar el mito del malestar docente.
B. Reflexionar sobre los criterios de poltica educativa relativos al profesorado e identificar las competencias claves del profesorado
9. Contenidos
Bloque 1. Anlisis de las distintas variables sociales, instituciones personales y profesionales que inciden en el profesor hoy. El mito del malestar docente.
La resistencia al cambio en la institucin escolar: el protagonismo del profesorado.
Todos no somos iguales: el profesorado tambin presenta diferencias.
Factores que contribuyen a acentuar el papel del malestar docente.
Bloque 2. Lneas de actuacin: criterios de poltica educativa y competencias profesionales
Ser competente hoy.
La formacin inicial.
La formacin permanente: itinerarios formativos
El acceso al modelo burocrtico y funcionarial.
Recompensas.
La profesionalizacin docente y la evaluacin de la prctica.
Bloque 3. La apuesta firme por el desarrollo profesional y personal del profesorado.
10. Secuencia de enseanza y aprendizaje
El bloque 1 ser el contenido de la sesin del da 11, en tanto que los bloques 2 y 3 se desarrollarn el da 12. La metodologa seguida se ajustar al modelo sugerido: Exposicin / Presentacin: hora y media y Debate: asistente- ponente- coordinador.
La exposicin se desarrollar con apoyo del power point
11. Evaluacin: la prevista en las jornadas.
[4] Cita Esteve, en la obra citada, algunos estudios de los aos 80 en los que se demuestra que el profesorado se siente agredido y perseguido socialmente.
[8] Guerrero Sern, Antonio. El sindicalismo docente. En el monogrfico sobre el Profesorado (Cuadernos de Pedagoga, 220).
[9] Precariedad laboral: interinos e itinerantes. En Siete situaciones de riesgo. (Cuadernos de Pedagoga 335)
[10] Artculo citado en la bibliografa, en el que analizan las demandas de salario, de autoridad o de reconocimiento mediante un smil con los faenas que el torero el Gallo haca a los toros que no le convencan
