Una evaluación indecente de las Competencias básicas

Fernando Arreaza Beberide  

Responsable de la Evaluación de Diagnóstico en los años 2009, 2010 y 2011

Resumen:

Las Evaluaciones de Diagnóstico son evaluaciones puntuales y limitadas por su contenido, los procedimientos que utiliza y el tratamiento estadístico-normativo de los resultados.

La Evaluación de Diagnóstico que los centros docentes van a realizar en los próximos días, acentúa las limitaciones al excluir todas las Competencias básicas salvo algunas destrezas de la Competencia en Comunicación lingüística en castellano y en una lengua extranjera.

Esta evaluación, aunque mantiene el discurso, desvirtúa el significado de las Competencias básicas y destruye el trabajo realizado previamente por la Oficina de Evaluación. La posibilidad que los centros docentes tienen de introducir mejoras queda empobrecida por la reducción del contenido y por la ausencia de asesoramiento.  

En el artículo se califica esta evaluación de “INDECENTE” desde el contraste con el modelo de evaluación innovador implantado en Castilla-La Mancha[i].

El significado

El término “DECENTE” es sinónimo de “decoroso, conveniente, digno, modesto, honorable, estimable, respetuoso, virtuoso, púdico, honesto, moral, íntegro, recto, ético, justo, intachable, leal, fiel o cumplidor”.

Todos estos “calificativos”, gramaticalmente hablando, nos sirven, utilizados en sentido contrario, como criterios para juzgar como INDECENTE, con todos sus sinónimos, esta evaluación.

La publicación tardía de la Resolución[ii], obligada por la normativa vigente, y el carácter improvisado de las actuaciones demuestran la falta de criterio de los responsables políticos y la ausencia de iniciativa y planificación de la Inspección General de Educación.

La finalidad y los objetivos.

Formación y mercado

Es INDECENTE poner en marcha un proceso de Evaluación de Diagnóstico sin hacer explícito sin definir el modelo y lo es mucho más cuando, por imperativo legal, se asumen principios que no se comparten[iii].

El carácter formativo, orientativo e informativo de esta evaluación choca frontalmente con el discurso de los responsables políticos y educativos partidarios de utilizar la evaluación como una herramienta más del mercado para establecer comparaciones y listados de centros. Ideología compartida por todos aquellos que valoran la eficacia de la selección iniciada en 1º de la ESO cuando conocen los resultados obtenidos por el alumnado del centro, previo entrenamiento, en las pruebas de acceso a la Universidad  

El cambio en los objetivos

Esta ideología se traduce en la finalidad, con la sustitución del principio de “inclusión” por el de “incremento del rendimiento y eficiencia de la acción escolar” y, en los objetivos, por el abandono del modelado y el asesoramiento a los centros docentes y del análisis de los resultados por la propia Administración educativa.

El contenido

Evaluar las Competencias básicas: dime que evalúas y te diré quien eres

Es INDECENTE afirmar en el prólogo que se va a realizar la evaluación de las Competencias básicas mientras se excluye en el contenido a la Competencia Matemática, la Competencia en el Conocimiento e interacción con el mundo físico, la Competencia Cultural y artística, el Tratamiento de la información y competencia digital, la Competencia Social y ciudadana, la Competencia en Aprender a aprender, la Competencia en Autonomía e iniciativa personal y la Competencia emocional.

La renuncia a la evaluación de todas las Competencias básicas no es neutral y nos informa de la concepción pedagógica y curricular que tienen los responsables de la Inspección General de Educación. La evaluación diseñada no alcanza a cubrir las llamadas “cuatro reglas” ni prioriza las instrumentales al excluir la Competencia matemática.

Algunas habilidades de la Competencia en Comunicación lingüística

Es INDECENTE decir que se evalúa la Competencia en Comunicación lingüística[iv] cuando únicamente se evalúan tres de sus cinco habilidades. Los responsables de esta evaluación han excluido las habilidades de “Hablar y Conversar” en castellano y en inglés [v] por considerar irrelevantes sus aprendizajes o por incompetencia. Sea por una u otra razón, el diseño reduce la evaluación a las habilidades receptivas, Escuchar y Comprender, y a la Escritura, entendida siempre como herramienta de respuesta para demostrar la comprensión.

Las habilidades elegidas son las más apreciadas por la escuela académica tradicional por incluir la recogida de información, la toma de apuntes, el dictado y la copia. Estas habilidades, junto con los números y las cuentas, ocupan la mayor parte del horario escolar en Educación primaria sin que esta amplia dedicación se traduzca de forma efectiva en el uso competente de las mismas en la Educación secundaria obligatoria.

La decisión aleja el marco teórico de la evaluación, en el caso de la lengua extranjera, del “enfoque comunicativo y centrado en la práctica” que promueve el Marco Común Europeo de las Lenguas.

La ausencia de un sistema de indicadores

Es INDECENTE no publicar el sistema de dimensiones e indicadores y las fuentes utilizadas para su elaboración. Su desconocimiento impide establecer redes de relación entre procesos, objetivos y Competencias básicas, y aumenta el riesgo de convertir a estas últimas en un añadido irrelevante del currículo.

Desconocemos, por otra parte, qué entienden los autores de la evaluación por Comprensión oral y lectora y cuál es su idea sobre la escritura. Aventuramos, como hipótesis, que se acentuará la tendencia a identificar “comprensión” con “búsqueda de detalles” y escritura con “ortografía”.

La evaluación del contexto y los procesos de enseñanza y aprendizaje

Es INDECENTE omitir las variables, los indicadores y los instrumentos que van a ser utilizados para interpretar los resultados aunque es probable, por las prisas, que no introduzcan ninguna modificación y se limiten a desvirtuar el análisis.

El alumnado

Evaluar a todo el alumnado

Es INDECENTE eliminar el principio de “inclusión” y presentar la “exclusión” como una necesidad. Las Competencias básicas son dinámicas y no exigen tener un nivel previo para acceder a las mismas. La exclusión de los alumnos es una demostración de la incapacidad del procedimiento de evaluación para adaptarse a sus necesidades.

La progresiva adaptación de los materiales a las personas con discapacidad visual, motora y auditiva ha permitido que las tasas de exclusión en las tres primeras evaluaciones no superaran el 2% en 4º de la Educación primaria (1,19% en el 2009; 0,92% en el 2010; y 0,39% en el 2011) y el 0,7% en 2º de la ESO (0,70% en el 2009; 0,36% en el 2010; y 0,12% en el 2011) porcentaje muy debajo del 5% que consideran tolerable los estudios internacionales muestrales.

El margen a la interpretación que deja la Resolución al referirse al alumnado con necesidades educativas especiales y la necesidad para los extranjeros sin habla castellana de estar escolarizados un año, junto al uso genérico de los términos “adaptaciones posibles de tiempo y medios”[vi] provocará la exclusión del alumnado con desfase curricular y con dificultades visuales, auditivas y motóricas. ¿Llegaremos a conocer los datos?  

Participar es un derecho

Es INDECENTE, obsesionados por el rendimiento y la eficiencia, olvidar el derecho que asiste a todos los alumnos escolarizados en 4º de la Educación primaria y en 2º de la Educación secundaria obligatoria y a sus familias de participar en una evaluación censal. Es significativa por innecesaria, obsesionados por la calificación, la referencia a que no se tendrán en cuenta los resultados del alumnado excluido. ¿Cómo podrían tenerse en cuenta si no participan en la evaluación?

Los procedimientos

Evaluar conocimientos no es igual que evaluar competencias

Es INDECENTE decir que con pruebas y ejercicios se evalúan las Competencias básicas. No es lo mismo formular preguntas aisladas con la intención de conocer si el alumnado sabe algo o mucho de todo que plantear situaciones problemáticas que tiene que resolver utilizando sus capacidades de forma competente.

Además, la sustitución de las intercompetenciales Unidades de Evaluación por pruebas específicas de habilidades es una ocasión perdida de ofrecer modelos que mejoren las prácticas de evaluación.

El uso exclusivo del formato “lápiz y papel” y la respuesta individual suponen un retroceso importante en las prácticas de evaluación por el abandono de las TIC, la respuesta cooperativa, el uso de la observación y la grabación, la elaboración de materiales plásticos y tecnológicos, los procedimientos alternativos de calificación y la autoevaluación.

La evaluación requiere rigor

Es INDECENTE tratar de dotar de rigor a los procedimientos utilizados citando como autores a los especialistas en la materia y los asesores técnicos[vii]. Sabemos que la valoración de la calidad de los materiales elaborados ha quedado limitada al juicio de la Inspección de Educación sin que exista un proceso de pilotaje que permita conocer su validez y fiabilidad de los materiales desde el análisis de su comportamiento una vez aplicados a una muestra representativa del alumnado. Desconocemos, también, si se ha optado por utilizar materiales elaborados por empresas o por las Comunidades Autónomas que les sirven de referente.

Los responsables

Evaluar no es sinónimo de supervisar

Es INDECENTE considerar la evaluación como sinónimo de “Inspección” y lo es aun más cuando la orientación es limitar sus actuaciones a las funciones de “supervisión y control”. El tardío “Plan General de Actuación y Formación de la Inspección de Educación para el curso 2011-2012”[viii] hace referencia, en este campo, a la supervisión y seguimiento de los resultados y nada dice del asesoramiento y ayuda a los centros.    

La supresión de la Oficina de Evaluación, argumentada de forma injustificada por la reducción de gastos, deja en manos de la Inspección General de Educación el diseño, la elaboración de los materiales, el asesoramiento y el análisis de resultados lo que se traduce en el empobrecimiento de los contenidos y los procedimientos y en la ausencia de modelos y ejemplificaciones.

Directores, responsables, aplicadores…

Nada o poco cambia en la organización de los centros docentes para la aplicación, corrección y registro de los resultados, más allá de la ausencia de reconocimiento de la labor añadida que desarrollan responsables, aplicadores y correctores.

La limitación de los contenidos reduce el número de días y de personas participantes y tiene, como contrapartida, el incremento de su carácter anecdótico y el riesgo de restringir sus efectos al profesorado de lengua e idioma en 4º de Educación primaria y 2º de la ESO.

La difusión

Elaboración de la información

Es INDECENTE omitir el procedimiento que se va a seguir para el tratamiento de los datos y el contenido de los informes. Se desconoce que tipo de tratamiento estadístico se va a realizar.

El modelo anterior utilizaba la “Teoría clásica de los test” y la aplicación Delphos para obtener la información para el alumnado, las familias y los centros docentes. Y para el Informe de la Comunidad Autónoma, la Oficina de Evaluación realizaba el estudio de los datos y, para homologar con el resto de estudios nacionales e internacionales, utilizaba la Teoría de respuesta al ítems (TRI).

Niveles de información según las audiencias

Es INDECENTE desconocer el contenido de los informes. Las familias recibían un informe con la descripción de las competencias y una gráfica con el nivel alcanzado en cada una de ellas. Los centros docentes recibían el informe individual del alumno y el de cada grupo con los resultados por indicadores y competencias junto a un informe global con el nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos generales de la etapa, los procesos y las líneas de crecimiento.

El centro docente podía interpretar sus propios resultados desagregando la información de acuerdo con distintas variables. Y nada dice la Resolución del Informe final de resultados de toda la Comunidad Autónoma.

Las mejoras

La mejora como otro “acto administrativo”

Es INDECENTE reducir las aportaciones que los procedimientos y resultados de la Evaluación de Diagnóstico pueden tener en las prácticas de evaluación interna, en la revisión del Proyecto educativo y las Programaciones didácticas, en una simple adición de las “propuestas de actuación para mantener los aspectos positivos e incidir en aquellos que sean susceptibles de mejora, debiendo incluirse las mismas en la Programación General Anual del año académico siguiente”.

La Evaluación de Diagnóstico es una herramienta más al servicio del centro para mejorar globalmente todas sus actuaciones educativas que están referidas al desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales del alumnado.

Asociar la mejora a las habilidades evaluadas es empobrecer la educación, ¡“Bajar los niveles”! como les gusta decir a algunos. La información y el asesoramiento facilitada por la Oficina de Evaluación incorporaba, a partir de los Objetivos europeos y puntos de referencia, diez posibles líneas de crecimiento para los centros docentes y la propia Administración educativa[ix]:

La mejora de la propia evaluación

Es INDECENTE reducir la metaevaluación a las opiniones recogidas por la Inspección de Educación en una muestra poco representativa y seleccionada a conveniencia. Desaparecen la aplicación y corrección externa de las Unidades de evaluación que realizaban los guillotinados Centros de Profesores y CRAER y los cuestionarios de opinión que la Oficina de Evaluación realizaba en una muestra representativa de centros docentes y que alcanzó al 100% en el conjunto de las tres fases.

Epílogo

Queda por ver, según los resultados, si esta evaluación INDECENTE de algunas de las habilidades de la Competencia lingüística, se utilizará para magnificar el fracaso y responsabilizar del mismo a la Administración socialista o si, por el contrario, servirá para glosar el éxito de unos meses de gestión.

¡¡¡ INDECENTES !!!